“Kulak verdiğimiz seslerde artık susmuş olanların yankısı vardır.”
Walter Benjamin

Fransız Devrimi’nin Kamusal Güvenlik Komitesi’nin en uçtaki ideoloğu sayılan Louis de Saint-Just, not defterine şöyle yazmıştı: “Çocuk, yani yurttaş, vatana aittir. Müşterek bir eğitimse elzemdir. Çocuklar, onları besledikleri (emzirdikleri) takdirde beş yaşına kadar annelerine ve daha sonra da ölene kadar Cumhuriyete aittir” (Darnton, 2020: 23). Bu kısa not, yeni bir toplumsal örgütlenmenin, farklı bir iktidar işleyişinin bir nevi habercisiydi. Biyo-iktidarın doğuşu, yani kaya gibi bir disiplin anlayışına dayalı bir toplumun ve bu disiplini yeniden üretecek kurumların (hapishane, tımarhane, hastahane, eğitim, fabrika, kışla) inşası demekti. 18. yüzyılın ortalarından itibaren varlığını hissettiren bu iktidar düzeneğine göre, bedene hâkim olunmalı, bedenin hareketleri ve kapasitesi düzenlenmeli ve tasarlanmalıydı. Bedenin neleri yapıp neleri yap(a)mayacağının kesin hatlarıyla tanımlanması sayesinde, bedenin tüm hareketlerini yönlendirecek bir talim sisteminin kurulmasını öngörüyordu. Yararlılık kavramı, bu disiplinlerin varoluşunun temel gerekçesiydi. Toplumsal yararlılık veya toplumsal verim, 17. yüzyılın sonundan önce pek bir anlamı olmayan kavramladır. 17. yüzyılın sonundan önce, iktidarın temel derdi, engellerle karşılaşmamak, bedenleri bağımlı kılmak, uyruklaştırmak ve cezalandırmaktan (bedenleri meydanlarda işkencelerle parçalamak, iktidarın gücünün görkemli bir sembolü ve suça yönelik caydırma törenleridir) ibarettir. Artık bedene itaat ettirmenin yanı sıra bedenden yararlanmak fikri de aydınlanma çağıyla birlikte önem kazanır ve bu doğrultuda disipline edici kurum ve uygulamalar adım adım hayata geçer. Özneleri cezalandırmakla kalmayıp hizaya sokma, gözetleme ve toplumsal bütünün yararına denk düşecek hale getirme, bu disiplin kurumlarının en ayırt edici niteliğidir. Bu disiplinci iktidarın ve tekniklerin amaçladığı şey bir köleleştirme değildi, bedeni daha fazla uysallaştıran ve sağlıklı kılan süreçler sayesinde bedenden en yüksek verimi almaktı. Bedenin siyasal gücünü azaltan ancak itaatkârlaştırmak suretiyle verimini arttırmaya ve faydalı kılmaya yönelik bir tahakküm stratejisiydi. Foucault’nun tabiriyle “iktidarı bedenden koparıyor ve daha fazla yetenek ile daha fazla tahakkümü bedende kesiştiriyordu” (Bernauer, 2005: 234). Bu yeni iktidar biçimi hiç bir kurumla özdeşleştirilmeyecek bir iktidardır. Çünkü bütün kurumlarda üretilebilmektedir. Disiplinci iktidar, hükümdarlığın akıldışı ve keyfi uygulamalarına artık tahammül edemez hale gelen ve kapitalizm gibi bir yandan bedenleri depolitize ederken aynı zamanda bunların verimini artıran bir aygıt icat eden modern bir çağın gökte ararken yerde bulduğu bir şeydi. Bireyselleştirme ve niteliklerine göre sıralama pratikleri, modern iktidarın bir seri üretim bandıdır. Bütünsel bir homojenlik ve özdeşlik temelinde üretilen seri bireylerden yasal düzene uymaktan çok hizmet beklenmektedir. Buradaki birey kavramı, kişi ya da insan ile eşanlamlı değildir. İktidarın ve disiplinlerin ürettiği bir kurgudur. İnsanın, deneyime dayalı toplumsal ilişkilerden koparıldığı, tekilliğin bastırıldığı, bir amaç doğrultusunda hayali cemaatlerin, görevlerin ve ödevlerin içine yerleştirilmiş yurttaş anlamında soyut “birey”dir. Foucault’ya göre modern toplumun iktidar modeli hapishaneydi. Hapishane, onun çalışmalarının giriş kapısıydı. “Hapishanelerin, hapishanelere benzeyen fabrikalara, okullara, kışlalara ve hastanelere benzemesinden daha normal ne olabilir?” diye soruyordu zaten (Akt. Bernauer, 2005: 234). Bu kapatılma kurumları, iktidarın kusursuz bir biçimde işlediği mekânsal düzlemdir. Foucault düşüncesinde biyo-iktidar ile biyo-politika arasında tarihsel bir fark vardır. Biyo-iktidar kavramı, özetlemeye çalıştığım disiplinler düzenine, kapatma kurumlarına dayalı dönemi kapsamaktadır. Bireyleştirme ve bedeni disipline etme bu dönemin ön plana çıkan temel özellikleridir. Biyo-politika ise, liberalizmin doğuşuyla birlikte ortaya çıkan ve artık bireylerin bedeni üzerinde değil, nüfus adı verilen toplumsal beden üzerinde uygulanan politikadır. Bu politikalar elbette keskin kategoriler olmayıp çoğu zaman iç içe farklı coğrafyalarda, özellikle sömürgelerde birlikte uygulanmıştır. Peki, biyo-politika ne anlama gelmektedir?

Biyo-politika kısaca canlı varlık olarak insan üzerinde bir iktidar kurmaktır, biyolojik olanın devletleştirilmesidir. Foucault, Toplumu Savunmak Gerekir kitabında bu politikayı şöyle özetler: “Disiplinci olmayan bu yeni iktidar tekniğinin uygulandığı yer, bedenle ilgilenen disiplinden farklı olarak insanların yaşamlarıdır. Doğum, ölüm, üretim, hastalık, vesaire gibi süreçler olan toplu süreçlerden etkilenen, global bir kitle oluşturması nedeniyle insanların çokluğuyla ilgilenir. Artık insan bedeninin anatomi-politiği olmayan, ama insan türünün biyo-politiği olarak adlandıracağım bir şeyin belirdiği görülür” (2002: 248). Devletin, yaşamın sorumluluğunu üstlenmesi anlamına gelen biyo-politika; kamu sağlığı, hijyen eğitimi, doğum oranlarının düzenlenmesi, insan ömrünün uzatılması, salgın hastalıklarla, doğal afetlerle mücadele gibi birçok alana el atarak, iktidarın müdahale zeminini güçlendirir. Kendisini bir “yaşatma iktidarı” olarak sunar. Biyopolitiğin işi nüfusladır, siyasal, bilimsel ve biyolojik bir sorun olarak nüfus. “Yani bir yanda disiplinci bir iktidar vardır: beden üzerinde yoğunlaşır, bireyselleştirici etkiler yaratır, hem yararlı hem de uysal kılınması gereken güçlerin kaynağı olarak bedeni manipüle eder. Öbür yanda ise, bedene değil yaşama odaklanan bir teknoloji var. Bir nüfusa özgü kitle etmenlerini bir araya getiren, canlı bir kitlede meydana gelebilen tehlikeli olaylar dizisini denetlemeye çalışan bir teknoloji, bunların olabilirliğini denetlemeye, her koşulda etkilerini gidermeye çalışan bir teknoloji” (Foucault, 2002: 255). Bedene yönelik disiplinci mekanizmalar ve nüfusa yönelik düzenleyici mekanizmalar birbirine eklemlenmiş şekilde işler diyebiliriz. Kısacası iktidar yaşamı ele geçirdi, bedenden nüfusa varan bütün yüzeyi kaplamayı başardı. İnsan hayatı, modern iktidarın bir nesnesi haline geldi. Peki, iktidar insan hayatını bu kadar kolayca yönetmeyi ve manipüle etmeyi nasıl başardı?

Nüfusun tüm özellikleriyle bilinecek, tanınacak bir nesne haline gelmesi, kriminoloji ve psikiyatri gibi bilimlerin hangi koşulların ve ihtiyacın bir ürünü olarak ortaya çıktığını da aslında açıklamaktadır. Sorun normalleştirme sorunudur, çağdaş pratik ve düşüncedeki normların işleyişi sorunudur. Bu disiplinci toplumun kalbi normdur. Bu toplumda dışarıdan yasaların dayatılmasının yanı sıra, doğalaştırılmış, meşrulaştırılmış değer ve yargılardan oluşturulan normlar, bu iktidarın varlığının temel sırrıdır. Tüm toplumsal disiplinler, “bilimsellik” iddiasıyla ve bilimsel uzmanlar aracılığıyla söylemler üretmektedir. Demografide, biyolojide, tıpta, psikiyatride, psikolojide ve pedagojide üretilen bu kadiri mutlak “bilimsel söylemler”, neyin akıl-akıldışı, normal-patolojik olduğunun sınırlarını çizmektedir. Foucault’nun dediği gibi: “Bizler öğretmen-yargıç, doktor-yargıç, eğitimci-yargıç, sosyal hizmet çalışanı-yargıç toplumunda yaşıyoruz. Normatifin evrensel hâkimiyetinin temelini bunlar oluşturur ve nerede olursa olsun her bireyin bedeni, hareketleri, davranışı, yetenekleri ve başarıları bu hâkimiyete tabidir” (Akt. Bernauer, 2005: 47). Yaşadığımız toplumda cezalandırma ve yargılama mekanizması gücünü yasalardan çok, bu uzman söylemlerinden, bilimsel verilerden ve bu sayede toplumda kabul gören normlardan almaktadır. Bütün hücrelerimize sirayet eden bu iktidarın en büyük başarısı ve monarşilerden ayrılan tarafı, toplumu “suç ortağı” yapmayı başarmasıdır. Toplum denilen organizmanın sağlıklı işleyişinin belli kurallar gerektirdiği ilkesi toplum tarafından tasdik edilmiş, bu kuralların da toplumun “faydasını” gözeten uzmanların ve yöneticilerin bilgisine ve normalleştirme iktidarına bağlanmıştır. Bu kuralların, normların, bilimsel söylemlerin bizzat bir iktidar inşası olduğu gerçeği çoğunlukla gözden kaçırılmıştır. Oysaki böyle bir politika, tam da, hayat, tür, ırk, sınıf, cinsiyet ve genel nüfus yapıları üzerinde uygulanan bir iktidarın görünmeyen öteki yüzüdür. Nüfusun tüm özelliklerini bilinir kılmak, nüfusu hem disipline etmek, hem de nüfusu korumak bu biyo-politikanın vazgeçilmez ilkesidir. Hangi cinsel pratiklerin gayri-meşru, hangi eğitim modelinin verimli, hangi davranışların anormal, hangi ırkların köle, hangi ulusların tembel olduğu konusunda yaşanan söylemler patlaması ve uzmanlık bildirgeleri bir toplumsal denetim ve normalleştirme stratejisinin incelikli bir parçasıdır. Bu bilimsel söylemler, cezalandırma, işgal, yok etme, kapatma ve ötekileştirme mekanizmalarının işleyişini kolaylaştıran ve toplumun rızasını üreten bir iktidar ağının toplumun bünyesine nüfuz eden kılcal damarlarıdır. Tüm dışlama ve ayrımcılık pratikleri bu “bilimsel söylemler”den yararlanırlar, kendi politikaları için bir dayanak olarak görürler. Hayatın sorumluluğunu üstlenen bir biyo-iktidarın, hayatın işlemesi ve sağlıklı bir biçimde gelişmesi için normlar tesis etmesi gerekmektedir. Bunun için de, hayatın doğal yasalarını keşfeden ve potansiyelini gerçekleştirmeyi arzulayan bir toplum projesine destek veren bilgi alanlarına ihtiyaç duyar. “Bu söylemler, ister nüfusun işgücü kapasitesiyle, ister eğitim dizeyi, ister sağlığı, isterse de servetiyle ilgilensin, burada ele alınan şey hayatın kendisi, yani temel gereksinimler, insanın somut özü, insan olasılıkların gerçekleştirilmesi, mümkün olanın tanımlaması biçimindeki hayattı. Bu iki ayrı akım, yani insan bedenine yönelik anatomisiyaset ve nüfusa yönelik biyosiyaset, 19. yüzyılda bir araya gelerek disiplinci toplumun temellerini sağlamlaştırdılar” (Bernauer, 2005: 247).

Çağdaş toplumda hakikat bilimsel söylemlerle, bu söylemleri üreten kurumlarla ve kendisini aktaran aygıtlarla yakından bağlantılıdır. Kısacası, bilimsellik statüsüne göz diken birçok bilgi üretimi sahası, aşikâr politik hakikatleri depolitize etmekte, her geçen gün yeni bir bilimsel söylem, adalet arayışına müdahale etmektedir. Biyo-iktidar aracılığıyla kurulan tıp ve psikiyatri hegemonyası, totaliter iktidar deneyimlerinde gördüğümüz gibi polis ve istihbarat birimlerine hizmet edebilmekte, normalleştirme iktidarını besleyecek şekilde toplumu ve dünyayı karşıt kategoriler biçiminde yeniden kurmakta ve tek başına “siyasi hakikat üretme” gücüne fazlasıyla sahiptir. Burada sorulması gereken can alıcı soru, yaşamı ve yaşam şanslarını çoğaltmaya, yaşam süresini uzatmaya, kazaları savuşturmaya, hastalıkları kontrol altına almaya çalışan bu yaşatma merkezli biyo-politika nasıl öldürebiliyor? Öldürme ve ölüme terk etme hakkını nereden alıyor? Foucault'nun bu sorulara verdiği net cevap: Irkçılıktır. Irkçılık elbette yakın dönemde icat edilmiş bir mesele değildir, uzun bir tarihe sahiptir. Ancak bir devlet politikası haline gelmesi, devletin mekanizmalarını belirlemesi biyo-iktidar sayesinde mümkün olmuştur. Irkçılık bir anlamda iktidarın sorumluluğunu yüklendiği o yaşam alanı içerisinde bir kopukluk yaratmanın yoludur, yaşaması gerekenle ölmesi gereken arasındaki kesintidir. Aşağı türlerin yok edilmesi, anormal insanların ortadan kaldırılması, bazı ulusların veya nüfusların daha güçlü, daha uzun, daha arı ve sağlıklı yaşamasının koşulu olarak görülmüştür. Kimi ırklar, uluslar ve dini gruplar, nüfusun bünyesini kemiren, yozlaştıran biyolojik bir tehlike olarak hedefe konmuştur. Tüm faşist ve totaliter iktidarlar tarafından en çok başvurulan düşmanlaştırma yöntemlerinin başında, hastalık ve hayvan metaforları geldiğini hatırlatmakta fayda var. Bu metaforlar, medeniyete uzak “barbarları” yok etmenin veya ıslah etmenin onayını kazanmaya yönelik bir stratejidir. Bu durumda savaş, çoğu zaman bir askeri veya siyasi hedef olarak değil, nüfusu zararlı unsurlardan ve canavarlardan arındırma veya koruma için yapılan bir sağlık operasyonu şeklinde sunulmuştur. Foucault’ya göre ırkçılıktan geçmemiş hiçbir modern devlet işleyişi yoktur. Çünkü ırkçılık, bir normlaştırma toplumunda dışlamanın, ölüme mahkûm etmenin kabul edilebilirlik koşuludur. Yani biyo-iktidar, eski hükümran öldürme hakkını kullanmak istiyorsa yolunu ırkçılıktan geçirmek zorundadır. Kimileri için yaşama olasılığını arttırmak, kimileri için ölüm riskini çoğaltmak anlamına geliyor. Dolayısıyla ırkçılık ilkönce sömürgeleştirmeyle, yani sömürgelerdeki soykırımla başlamıştır. Evrimci bir biyolojik izleğin, homojen ve saf bir ırk yaratmanın stratejisi olarak hayat bulmuştur. Temel hedef, bir ulusun veya ırkın yaşamını veya sağlığını tehdit eden ırkları, halkları ortadan kaldırmak veya medenileştirmek. Foucault elbette, ideolojinin, hammadde ve yeni pazarlar ihtiyacına dayanan ekonomik faktörlerin, köleleştirme sayesinde elde edilen ücretsiz iş gücü gibi birçok etkenin rolünü abartılı düzeyde dikkate almamıştır. Ancak söyledikleri ırkçılık ve sömürgecilik bağlamında Avrupa da bir başlangıç noktası itibariyle doğrudur. Afrikalılar ten farkından ötürü değil, Avrupalı sömürgecilerin onları tamamen ilkel olarak görmesi nedeniyle mutlak ötekiler olarak konumlandırılmışlardı. Bu sömürgeci bakış açısında Afrikalı, insani değerler ortaya koyanlar olarak değil de, doğanın bir parçası olarak görülmekteydiler. Salt bu yüzden, öldürme eylemi, rasyonel bir temele dayandırılmaktaydı. Bu inançla Avrupalılar cinayet işlediklerinin dahi farkında olmuyorlardı. Tüm ulus devletlerde ve sömürge coğrafyalarda uygulanan bir disipline etme modeli ve biyo-politika pratiği olarak örnek alınmıştır. Ortaçağda krallar, padişahlar tarafından meydanlarda idam edilen, parçalanan bir bedeni bile derin bir öfkeyle izleyen, haksızlık olarak gören kitleler, atılan atom bombalarına, toplama kamplarına, soykırımlara nasıl razı hale geldi? Foucault'nun peşinde olduğu, cevabını aradığı soru buydu. Ona göre bunun cevabı; modern bir bireyin varlığını sağlıklı, güvenli ve normal bir şekilde sürdürmesinin yolu, iktidarın başka halkları, grupları, sınıfları ve bireyleri ölüme mahkûm edebilme, kapatma ve dışlama gücünden geçmektedir. Kontrol ettiği nüfusa bu “hakikati” kabul ettirmesinde, inandırmasında yatmaktadır. Biyo-politikanın zaferinin görünmez yüzü budur.

Kürdistan’da Sömürgeci Eğitim

“Bir beyaz adam size kendiniz hakkında sorular soruyorsa haksızlığa uğrayacaksınız demektir.”
Colson Whitehead - Nickel Çocukları

Modern eğitim kurumları başından itibaren homojen, disiplinli ve verimli bir ulus yaratmanın etkili araçlarından biri olarak görülmüştür. İlköğretimin zorunlu hale getirilmesi, modern ulus devletlerin doğuş tarihine tekabül eder. Resmi devlet ideolojisini kitlelere benimsetmek, kapitalist üretim çarkının kalifiye insan ihtiyacını karşılamak, farklı sınıfsal, dinsel ve etnik kimlikleri hayali ulusal cemaatin gövdesine dâhil ederek asimile etmek ve topluma ayak uyduramayanları tespit etmek modern eğitimin vazgeçilmez ilkeleri olmuştur. İtalyan devlet adamı Massimo d’Azeglio’nun otobiyografisinde belirttiği “İtalya’yı kurduk şimdi sıra İtalyanlarda” sözü, tüm ulus-devletlerin eğitim politikalarının amacını özetleyen bir itiraftır (Topaloğlu, 2012: 145). 18. yüzyılın ortalarından itibaren kent merkezlerinin çeperlerinde çoğalan kalabalıkları disipline etmek, dağınık ve tehlikeli addedilen bu çokluğu homojen bir bütün haline getirmek, ulus olmanın önemli bir durağı sayılmıştır. Kısacası modern eğitim, birey icat etmenin toplumsal fabrikasıdır. Modern çağdan önce sadece çalıştırılan, cezalandırılan, iktidarın bir nesnesi konumunda olan beden, modern zamanlarda bir politik yatırım alanı haline gelmiştir. “Ulus-devlet de dâhil olmak üzere tüm modern ideolojilerde beden ancak özneleştirilmiş ve üretken bir beden işlevsel olabilir. Çünkü ancak bu sayede denetlenebilir, yönlendirilebilir ve eğitilebilir hale gelip, bilginin nesnelerine dönüşebilirler” (Topaloğlu, 2012: 145). Temel hedefleri disiplin olan kışla, hapishane ve okul gibi kurumlar, farklı pratiklerde cisimleşen beden politikalarıyla ulus-devletin işlevsel özneler yaratmasına her daim hizmet etmişlerdir. Modern ulus-devlet, bir taraftan keskin farkları ortadan kaldırmaya yönelik bir örgütlenme modeli, ama aynı zamanda yeni ötekiler yaratmak potansiyeli yüksek olan bir siyasal tahayyüldür.

Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluşundan bugüne dek Kürdistan’daki eğitim kurumları, sömürgeciliğin ileri bir karakolu işlevine sahip olmuştur. Tayeb Salih, Kuzeye Göç Mevsimi romanında, ülkesi Sudan’da açılan sömürgeci İngiliz okullarına yönelik yerli halkın tepkisini şu sözlerle dile getirir: “İnsanlara kalırsa, okul, işgal ordularıyla gelen büyük bir kötülük yuvasıydı. Üniformalı atlı geldiği sırada, bazı çocuklarla oyun oynuyordum” (Salih, 2011: 28). Kürdistan’da da çok farklı olmadı, tam teşekküllü bir sömürgeci asimilasyon aygıtı olarak vücut buldu. Bu okullar pürüzsüz bir rızayla kabul görmedi. Okula geç kayıt yaptırma, okullardan kaçma, eğitim yaşına gelmiş çocukları gizleme, kimi öğretmen veya idarecilerin jandarma eşliğinde köy köy dolaşıp aileleri maddi cezalarla tehdit ederek çocukları okula kaydettirmeleri, halkın, devletin okullarına yönelik derin korkularının, doğal yaşam dengelerinin bozulacağına dair kaygılarının bir göstergesidir. YİBO’lar ilk kez 1939 yılında yoksulluk yüzünden eğitim sürecine katılamayan köy çocukları için açılmıştır. Daha sonra 1962 yılında 222 sayılı kanunda yapılan değişiklik ile ülkenin birçok bölgesinde yaygınlaştırılmıştır. 12 Eylül 1980 darbesinden sonra da hemen her il ve ilçede şehrin dışında ve askeri karakollarla iç içe ya da yan yana yapılmaya başlandı. “Yatılı okullar, modern zamanlarda, Batılı devletler tarafından ‘medenileşmemiş grupların ve kent merkezlerinde uzakta yaşayan ailelerin, çocuklarını modernleştirmek’ için tasarlanan, yoğun bir eğitim programı olan ve öğrencilere yeni bir hayat tarzının disiplinli bir biçimde verilmesinin hedeflendiği eğitim kurumlarıydı” (Işık ve Arslan, 2012: 108). Türkiye Cumhuriyeti’nde, Türkleştirilmesi ve modernleştirilmesi gerektiği düşünülen grupların başında şüphesiz Kürtler geliyordu. Bu amaç doğrultusunda Kürdistan'da kurulan YİBO’lar, ülkenin “geri kalmış bölgeleri”ne götürülmüş bir eğitim sistemi, bir fırsat eşitliği imkânı olarak sunulmuş, ulusal ve siyasal hedefler görünmez kılınmıştır. Oysaki 1934 yılında yayımlanan Dersim Raporu, gizli amacın ne olduğunu ayan beyan ortaya koymaktadır: “Dersim evvela koloni gibi nazarı itibara alınmalı, Türk camiası içinde Kürtlük eritilmeli, ondan sonra ve tedricen öz Türk hukukuna mazhar kılınmalıdır” (Dersim Raporu, 2000: 184). Dersim'e öncelik verilmesi de, Dersim'in nasıl bir tehlike, bir “çıbanbaşı” olarak görüldüğünü, bu kentin maruz kaldığı her şeyin önceden hazırlanmış bir devlet program doğrultusunda gerçekleştiğini kanıtlamaktadır. YİBO’Iar Kemalist Cumhuriyetin bir toplum mühendisliği projesidir. Temel amaç, Kürt çocuklarını erken yaşlarda kültürel kozasından koparıp, militarist kurumları aratmayan bu yatılı bölge okullarında asimile edip, yararlı ve itaatkâr Türk vatandaşlar haline getirmektir. Kürde kendi tarihini, coğrafyasını, dilini, öfkesini unutturmaktır. Sömürgeci devletlerin eğitim politikalarından esinlenilerek kurulmuş bir eğitim sistemidir. YİBO’ların Kürdistan'da bilinçli bir şekilde yerleşim sahalarına uzak yerlere inşa edilmesi, bir mekânsal izolasyon politikasıdır, öğrencilerin kendi kültürleriyle, toplumsal hayatla olan bağını koparmayı amaçlamaktadır. Yani asimilasyon sürecini hızlandırma planının bir parçasıdır. “Bununla birlikte özelikle Kürdistan’daki YİBO’ların çoğu ya aktif karakolların içinde, boşaltılmış askeri alanlarda, ya da eski cezaevlerinden bozma mekânlarda bulunmaktadır. Örneğin; Dersim Pülümür'deki Kızılköprü YİBO, Diyarbakır Kulp’taki YİBO aktif karakollarla aynı bahçeyi paylaşırken, Muş Kümbet’teki yarı açık cezaevi Adalet Bakanlığı'ndan Milli Eğitim Bakanlığı’na devredilerek hiçbir değişiklik yapılmadan YİBO’ya dönüştürülmüştür” (Işık ve Arslan, 2012: 127). Bu da YİBO’larda aleni bir şekilde militarist disiplin modelinin esas alındığının, militarist kültür ve beden politikalarının özümsetilmeye çalışıldığının somut bir örneğidir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı mevzuatında, YİBO’ların açılma nedeninin “coğrafyadan kaynaklı dağınık yerleşme” olarak gösterilmesi de temelsiz bir iddiadır. 1962- 1973 yılları arasında açılan 59 YİBO’nun 55 tanesinin Kürdistan illerinde bulunması, Kürdistan’dan daha engebeli ve dağınık yerleşmeye sahip Karadeniz Bölgesi’nde 15 yıl boyunca tek bir YİBO’nun bile açılmamış olması, hedefin ne ve kimler olduğunu tüm çıplaklığıyla ortaya sermektedir. Kürdistan’da köylerde yaşayan, çocuklarını kent merkezlerinde kendi imkânlarıyla okutma durumu olmayan yoksul birçok aile için şüphesiz YİBO’lar cazip bir tercih seçeneği olmuştur, çocukların geleceğine açılan bir fırsat kapısı olarak görülmüştür. Lakin bu YİBO’ların kuruluş mantığının, gerçek amacının ne olduğu gerçeğini değiştirmez ve bu kurumların ayrımcı, otoriter, militarist disipline dayalı uygulamalarının birkaç kuşağın benliğinde yarattığı tahribatları kolay kolay silemez.

Okul Tıraşı

“Aslında her şey söylendi, ama herkes tarafından değil.”
Karl Valentin

Ferit Karahan'ın yönettiği Okul Tıraşı (2021) filmi, Altın Portakal en iyi film ödülünü kazanmanın yanı sıra, yarıştığı tüm uluslararası festivallerden ödüllerle döndü ve dönmeye devam ediyor. Van'ın Bahçesaray (Müküs) ilçesinde çekilen film, bir YİBO hikâyesidir. Bir Yatılı Bölge Ortaokulu’nda yaşanan şiddeti, asimilasyonu ve beden politikalarını çarpıcı sahnelerle gözler önüne sermektedir. Filme dair ilgimin, yoğun merakımın asıl sebebi, beni de içeren bir biz hikâyesi olması ve yıllardır zamana yayarak yeni kuşaklara anlatmaya çalıştığımız o yılların tüm cepheleriyle bilinmesini sağlayacak güçlü bir anlatıya duyulan yakıcı istekte yatıyor sanırım. Bölük pörçük hikâyeleri bir bütüne kavuşturma, fotoğrafı tamamlama isteği. Kürdistan'da birkaç kuşağı zihnen, bedenen, ruhen sakatlayan bir eğitim döneminin öznel ve toplumsal muhasebesini yapacak görsel ve yazılı anlatıların eksikliği, filme yönelik yoğun ilginin en önemli sebebi olsa gerek. Binlerce insanın belleğini kemiren bu acı ve şiddet dolu anıların, söz konusu özneleri nasıl kurduğu, nasıl etkilediği, ne tür bir direnç yarattığı soruları, uzun zamandır sosyolojinin ve psikolojinin önemli bir inceleme sahası olmayı sürdürüyor. Aslında toplumsal anlatılardan sürgün edilmişleri yeniden anımsamak, onlara hafızalarımızda yer vermek, bir nevi onlara söz hakkı tanımaktır. Tarihin ezeli mağluplarına ikinci bir şans vermektir. Berger’e göre: “Anımsanan şey hiçlikten kurtarılmıştır. Unutulan şeyse terk edilmiştir” (Berger, 2015: 73). Berger, hafızayı bir tür kurtarılma eylemi olarak görür. Hatırlamak, madunları, tarihin karanlık dehlizlerinde yutulmaktan kurtarmaktır. Dolayısıyla Okul Tıraşı filmi aracılığıyla YİBO’larda yaşanılanları yeniden hatırlamak önemlidir. Çünkü, YİBO; çocuk yaşta ailesinden, köyünden kopartılmış Kürt gençlerinin bir yalnızlık çetelesidir, şiddetle damgalanmış anılardır, kaydı tutulmamış sahipsiz acılardır. Her gün “Tanrımıza hamdolsun, vatan millet sağ olsun, afiyet olsun” duası eşliğinde bir daha isminin bile anılmak istenmediği yemekleri yemeye çalışmaktır, eli yakan demir bardakta çay içmektir, verilen yarım ekmek dolayısıyla masadan hep yarı aç kalkmaktır, gecenin bir vakti polis baskını misali yapılan dolap aramaları esnasında ele geçirilen bir parça “çalıntı” ekmek yüzünden herkesin ortasında dayak yemektir, anne yemeklerine duyulan sonsuz özlemdir, kirli yataklarda yüzlerce nefesin, horlamaların ve ter kokusunun ortasında uyumaya çalışmaktır, gündüz okulda ders esnasında görülen kızların erotik hayalidir, bir mastürbasyon kuşağıdır, saatlerce banyo kuyruklarında yarı çıplak beklemektir, her türlü mahremiyetin yitimidir, kendinden yaşça büyük ve güçlü öğrencilerin çoraplarını yıkamak zorunda kalmaktır, her türlü “eşek şakasına” ve kimi zaman cinsel tacize maruz kalmaktır, gardiyan kılıklı öğretmenlerdir, üzerine oturmayan bir kimliğin ve dilin içine zorla sıkıştırılmaktır, seni sen kılmış tüm kültürel bagajın sistematik aşağılanmasıdır, ulusal gerçeklikle resmi ideoloji arasındaki derin çatlaktır, sömürgeci tedrisata direnen kırılgan bedenlerdir, adı konmamış soğuk ve gri bir kışla hayatıdır.

Film, öğrencilerin yıkanmak için sıraya girdiği banyo sahnesiyle başlar. Çocukların gürültüsü, tayin edilmiş banyo başkanı öğrencinin diğer öğrenciler üzerindeki baskısı, belirgin bir çatışma ve gerilim kaynağıdır. Nöbetçi öğretmenin yaşanan kargaşa dolayısıyla banyo başkanı gözetiminde öğrencilere verdiği “banyo bitene kadar birbirinizi soğuk suyla yıkayacaksınız” cezası, daha filmin başlangıç sahnesinde bu mekânların nasıl bir eğitim idealiyle yönetildiğine dikkat çeker. Kara kış ortasında, karın uzun süre yerde kalması dolayısıyla Vanlıların tabiriyle, “On ay Allah’a, iki ay Van’a”, bağlı olan Bahçesaray ilçesindeki bir YİBO’da, çocuklar birbirlerinin başından soğuk su dökmeye mecbur bırakılırlar. Çocukların başında da en az öğretmenler kadar acımasız olan, öğrenciler arasından seçilmiş bir banyo başkanı dikilmektedir. Banyo başkanın boynundaki askeri künye, mekândaki militarist disiplinin aşikâr bir sembolüdür. YİBO’larda bir şeylerin başkanı olarak atanan veya ispiyoncu kılınan kimi öğrenciler, mekânda kurulan otoritenin, hiyerarşikleştirmenin önemli bir ayağını oluşturur her zaman. Bu öğrenciler, her şeyi gözetlemek ve kontrol etmek isteyen iktidarın iç gözüdürler. Sundukları hizmetler karşılığında elbette kimi imtiyazlara sahiptirler, idarenin ve nöbetçi öğretmenlerin ayak işlerini yapmalarından ötürü bazı görev ve disiplin uygulamalarından haliyle muaftırlar. Mehmet’in (Nurullah Alacı) ertesi sabah gözlerini açamayacak derecede hastalanıp yatağa düşmesi ve en yakıp arkadaşı Yusuf'un (Samet Yıldız) onu doktora götürme çabası, bir sömürgeci iktidarın bu ücra diyardaki kırılgan yapısını, çaresizliğini ve bürokratik zincirin hantallığını, absürt boyutlara varan diyaloglar çerçevesinde gözler önüne serer. Öğrencilerin kayıtsız kaldığı, öğretmenlerin öğrencileri disipline etmekle meşgul olduğu bu canhıraş atmosferde, yatağından bir türlü kalkamayan, bir şey yemeyen Mehmet'in durumunu sadece koğuş arkadaşı Yusuf dert edinir. Mehmet'in durumu gittikçe ağırlaşır ve Yusuf’u tedirgin eder. Arkadaşını omuzlayarak revire götürür. Kaloriferlerin yanmadığı, sağlık personeli ve işe yarar hiç bir ilacın bulunmadığı revirde Mehmet'in üzerini bir battaniyeyle örtmekle yetinir. Yusuf, arkadaşı için sürekli kaygılıdır, dersleri dinlemeye yoğunlaşamaz ve her fırsatta Mehmet’in yanına gider. Buz tuttuğu için bir türlü açılamayan revir kapısı, kapı eşiğine döşenen kaygan fayanslar dolayısıyla her içeri girenin kayması, dışarıda durmadan lapa lapa yağan kar, çekmeyen cep telefonları, kapanmış yollar yüzünden gelemeyen ambulans, doğayla devletin işbirliği yaptığı bir zulüm tablosu gibidir. İmkânsız gibi görünse de bir süre sonra Yusuf kayıtsızlık duvarlarını deler, durumun vahametini öğretmenlere ve müdüre anlatmayı başarır. Revire gelin müdürle öğretmenler arasında, Mehmet'in hastalığının ne olduğu ve bu hale nasıl geldiğinin sorgulanmaya başlanmasıyla, olayın üzerini örten sis perdesi yavaş yavaş aralanır, gerçekler gün ışığına çıkar ancak hiçbir öğretmen ve idareci sorumluluk payını Kabul etmez. Kötülük, devlet kurumları tarafından normalleştirilmiş, sıradanlaştırılmıştır. Dolayısıyla Selim öğretmenin (Ekin Koç) görece vicdanlı, duyarlı çabaları da bu kurumsal kötülük tarafından yutulmaktadır. Yapılanlar, öğrencilerin iyiliği için yapılmaktadır. Vatana, millete hayırlı evlatlar yetiştirmenin bir gereği olarak yapılmaktadır. Müdürün (Mahir İpek), iflah olmaz “nankör öğrencilere” yönelik bir konuşma sahnesi, devletin iyi niyetini, beklentilerini özetleyen bir bildirge gibidir: “Devlet size yatacak yer veriyor, yemeğinizi veriyor. Haftada bir banyo yapıyorsunuz, ayda bir harçlık alıyorsunuz. Hâlâ şikâyet ediyorsunuz. Biz sizin yaşınızdayken, on kilometre yol yürürdük, yine de şikâyet etmezdik. Saçınızla, başınızla, kılığınızla, kıyafetinizle, duruşunuzla, sizi gören biri yüz metreden bu okulun öğrencisi olduğunuzu şak diye anlayacak. Dışarıdaki adamdan bir farkınız olacak. Sizin yerinizde olmak isteyen binlerce çocuk var. Ne yapacaksınız, zamanında yemeğinizi yiyecekseniz, zamanında uyuyacaksınız. Dersini çalışacaksın, vatana, millete hayırlı birer ne olacaksınız, birey olacaksınız. Alkış”.

Filmde dikkat çeken diyaloglardan biri, coğrafya dersinde öğretmenin tahtaya çıkardığı öğrenciye, harita üzerinde, “Bu hangi bölge, biz hangi bölgedeyiz?” sorusuna; öğrencinin “Kürt Bölgesi” yanıtı üzerine, öğretmen, “Kürt bölgesi diye bir şey yok” şeklinde cevap verir, bastıra bastıra Doğu Anadolu Bölgesi ismini söyletir. Kürt ve Kürdistan kelimeleri elbette yasak ve tehlikeli kelimelerdir, ideolojik ve politik güç ilişkilerinden bağımsız bir coğrafi sınıra işaret etmez. Klasik sömürgelere benzememekte, sınırları belirlenmiş bir mekân, statüsü kabul edilen bir toprak parçası değildir. Tüm Kürtçe il, ilçe ve köy isimlerinin Türkçeleştirildiği, kolektif bellekten silinmeye çalışıldığı, Türkiye'nin “doğuşu” olarak kalmak zorunda olan bir yok-ülkedir, bir kartografik endişedir. Coğrafyayı vatanlaştırma projesi; coğrafyanın ulusun siyasal kimliğinin zemini olarak kurgulanması elbette ulus-devletlerin tarihiyle başlar. Modern ulus-devletlerin tarihi, bir bakıma mekânın farklı kesitlere bölünerek düzenlenmesi, isimlendirilmesi, sınırlandırılması ve yönetilmesi tarihidir. Ulus-devletlerle birlikte hükümdarın malı olmaktan çıkarak “vatanlaşan toprak” bir ulusun ortak aidiyet zemini, “uğruna ölünecek” bir değer haline gelmiştir. “Coğrafya eğitiminin devlet tarafından toprağı vatanlaştırma pratiği olarak kullanılması önemli bir noktadır. Haritalar, komşu devletler, doğal kaynaklar, siyasi sınırlar konusunda gelecek kuşaklara dönük kalıpların yayılmasına hizmet eden bu pratik, ulusal kimlik oluşmasında başat rol oynar” (Durgun, 2011: 36). 1920’lerden itibaren Kemalist hareket, İttihatçı siyasetin pan-Türkçü vatan tahayyülüne sırtını dönerek Anadolu’ya odaklanan bir ulusal siyaset izlemiştir. Kısacası “Büyük Türkçülük” kaybederken, “Küçük Türkçülük” kazanmıştır. Cumhuriyetin ilanıyla birlikte çeşitli, etnik, kültürel ve dini topluluğun var ettiği bir Anadolu kimliği yerine Misakı Milli sınırları olarak kabul edilen homojen bir “Türk vatana” tasavvuru hâkim kılınmaya çalışılmıştır. Hasan Ali Yücel başkanlığında yapılan 1. Coğrafya Kongresinde (1941) ülke yedi bölgeye bölünmüş ve “Türk realitesine uymayan” yer adlarının ayıklanması ve dönüştürülmesi kararı alınmıştır. Anadolu ve Kürdistan’ı Türkçeleştirmenin bir parçası olarak Kürtçe, Ermenice, Rumca, İbranice, Süryanice vb. dillerdeki yer isimleri coğrafyadan silinerek Türkçeleştirilmiştir. Cumhuriyetin kuruluş yıllarında geliştirilmesi ve ıslah edilmesi gereken bir coğrafya ilan edilen Kürdistan, 1960’lardan sonra gelişen sol hümanizmin etkisiyle “orada da bir köy var uzakta, gitmesek de, görmesek de o köy bizim köyümüzdür” anlatılarına bulanmış otantik bir sığınak, bakir değerlerin temsilcisi bir diyar şeklinde kimliğinden soyularak romantize edilmiş, 90’lardan itibaren Kürt hareketinin kitlesel bir güç haline gelip, mekânsal hegemonyasını genişletmesiyle birlikte “terör yuvası”, güvenlik politikalarının, sıkıyönetimlerin kontrolünde olması gereken tekinsiz bir “bölge” olarak kodlanmıştır.

Filmde Kürt kimliğinin ve Kürdistan’ın temsili maalesef çok zayıftır. Flu bir siluetten ibarettir. Coğrafya dersindeki diyalog ve Yusuf'un annesiyle telefondaki Kürtçe konuşması da olmasa neredeyse Karadeniz veya İç Anadolu Bölgesi’nin dağlık bir kentinde çekilmiş bir film olarak düşüneceğiz. Van’ın Bahçesaray ilçesinde 2000’li yılların bir YİBO’sunu anlatan film, her köşesini askeri karakolların kapladığı, dağlarını ırkçı sloganların, kentlerini Türk bayraklarının süslediği, tarumar edilmiş bir coğrafyadan dışarıdaki yoğun kar dışında pek bir iz taşımamaktadır. Kürdistan yine çetin kışıyla, heybetli dağlarıyla sahne alan, tarihsel ve kültürel bağlamından kopartılmış bir “Doğu” olarak kalmıştır. Ayrıca Kürdistan’daki YİBO’ların koparılamaz gerçekliklerinden biri de sistematik olarak aşağılanan Kürt kimliğiydi. “Hepiniz zaten böylesiniz, hırsızsınız, nankörsünüz, bunlara güven olmaz, bunlar her şeyi devletten beklerler zaten, hiç mi aile terbiyesi almadınız, önce düzgün Türkçe konuşmayı öğren” suçlamaları ve hakaretleri, sömürgeci bakışın esir aldığı misyoner öğretmenlerin dillerinden düşürmediği söylemlerdi. Birinin yaptığı şey, herkesin suçuydu. Albert Memmi, “çoğulluk damgası kolonileştirilmiş olanın kişisellikten soyundurulmasının göstergesidir” der. “Kolonileştirilmiş olanlar asla bireysel bir tarzda karakterize edilmezler, onların yalnızca anonim bir kolektiviteye batıp gitmeye hakları vardır” (Memmi, 1967: 88). Kürtlük, medeniyet dairesine alınması gereken ancak tarihsel bir müdahalenin gerekli olduğu ilkel bir kimlikti. Film bu keskin gerçekliği de ne yazık ki atlamış, meseleyi otoriter bir eğitim modelinin saçtığı dehşet olarak yansıtmış, tüm kötülüğü bürokratik bir yapıda ve o yapıyı temsil edenlerin bedeninde cisimleştirmiştir. Bu bir yönetmenin özgür bir tercihi olarak geçiştirilemez, çünkü Kürdistan’daki YİBO’ların en ayırt edici özelliklerinden biri de, bu sistematik aşağılanmalar ve sömürgeci bakıştı. Bunları çıkardığımızda geriye herhangi bir bölgede yaşanan, liberallerin diliyle “olmaması gereken” otoriter bir eğitim hikâyesi kalır sadece. Kürdistan’daki YİBO’larda şiddet ve asimilasyon bir istisna değil, kuraldı. Bir devlet politikasıydı.

Asimilasyon politikaları bağlamında dikkate değer diyaloglardan biri de Türkçe dersinde anlatım bozukluğu konusunda yaşanmaktadır. Öğretmenin, “Kar sayesinde tüm okullar tatil edildi” cümlesinde yanlış olan kelimeyi sorar? Öğrencilerden biri cümledeki yanlış yerine dışarıdaki kar dolayısıyla okulun tatil olma ihtimalini daha çok merak eder. Öğretmen de, “Burada zaten yılın altı ayı kar var, her kar yağdığında okul tatil olursa okumayı üç yılda zor öğrenirsiniz” şeklinde cevaplar. Ardından Faruk (öğrenci), yanındaki bir öğrenciyi işaret ederek “Bu çocuk zaten 5 yılda öğrendi” okumayı der. Sınıftaki gülüşmeler üzerine öğrenci haklı olarak, “Hocam ben okula başladığımda Türkçeyi bilmiyordum ki” şeklinde kendini savunur. Türkçeyi öğrenme çabası, Türkçe bilmeyerek okula başlayan her Kürt öğrencinin kâbusu olmuştur, Türkçeyi öğrenme çilesiyle alakalı her Kürt bireyin unutamadığı birçok trajikomik hikâyesi vardır, bellekleri kolonyal eğitim yaralarıyla doludur. Yersiz Yurtsuz kitabında çocukluk ve ilk gençlik yıllarına dair anılarını aktaran Edward Said, “Arapçada sözgelimi dayı ile amca arasındaki farkı belirtirken kullanılan sözcükleri İngilizcede ifade etmenin” güçlüklerine değinir ve dil farkının yaşamında derin bir çatlak yarattığını belirtir. “Herkes hayatı belli bir dilde yaşar; deneyimlerini bu dilde kazanır, bu dilde hazmeder ve yine bu dilde anımsar. Benim yaşamımdaki temel çatlak, anadilim olan Arapça ile, eğitim dilim ve eğitim sonrası akademisyenlik ve öğretmenlik kariyerim süresince ifade dilim olan İngilizce arasındaydı” diye ekler (Said, 2003: 16). Bu keskin gerçeklik, her Kürt çocuğunun yaşamında da kapanmaz bir çatlağa dönüşmüştür. Çünkü bir çocuk olarak sömürge iktidarıyla kurduğumuz ilk ve kapsamlı temas mekânı okuldu. Kaç kardeşsiniz sorusuna neredeyse her Kürt çocuk yanlış cevap veriyordu, çünkü Kürtçede eril ve dişil ayrımını kapsayan bir “kardeş” kelimesi yoktu. Bunu elbette bilmeyen ve bilme merakı da olmayan misyoner öğretmenler, kız kardeşleri dışarıda bırakan cevapları ataerkil bir kültürün “gerici” kalıntıları olarak görüp dalga geçiyorlardı. Şüphesiz içinden geldiğimiz kültür, cinsiyetçiliğin baskın olduğu bir kültürdü, erkek kardeşler daha değerli bir konumdaydı, lakin basit kardeş hesabını bile yapamamanın, varlıklarını nicelik olarak belirtememenin kaynağı dil farkıydı. “Öğretmenim tuvalete gidebilir miyim?” sorusunu bile soramadığı için altına işeyen çocukların arkadaşlarına karşı yaşadığı utanç, yanlış kurulan her Türkçe cümle sonrasında sınıfın toplu alaylarına maruz kalmak çoğu çocukta yıllarca atlatılamayan ağır travmalar yaratmıştır. Yeni bir dilde eğitime başlamak, belli bir yaşa kadar anadilde öğrenilen her şeyin sıfırlanması demekti, bir kültürel deneyimin inkârıydı. Michael Foucault kendisiyle yapılan bir mülakatta: “Sonuçta tek gerçek vatan, insanın ayağını basabileceği tek toprak, başını sokabileceği, sığınabileceği tek ev çocukluğundan itibaren öğrendiği dildir” der (2014: 30). Kolonyal eğitim bir anadil kırımıdır. Anadille birlikte kazanılan doğal tepkileri, duyguların kendiliğinden gelen jestlerini ve ifadenin basitliğini yitirmektir. Yeni öğrenilen dil, kupkuru bir kabuk gibidir, içerideki duygu fırtınalarını, sınır tanımayan mizah yüklü kelimeleri, hazırcevap kalıpları iletmekten yoksundur. Uzun süre çeviri bir zihinle, bölünmüş bir benlikle yaşamaktır. Ki çoğu zaman birçok şey çevrilemez. Bu da zamanla derin bir değersizlik hissinin, “eksik insan” düşüncesinin filizlenmesine yol açar. Bir türlü telaffuz edilemeyen kelimeler, aksanlı Türkçeniz, toparlayamadığınız cümleleriniz her daim öğretmenlerin ve öğrencilerin alay konusu olur. Tüm kültürel farklılığınız, bu asimetrik ilişki düzleminde aleyhinize konumlanır. Bu travmatik deneyimlerde köklenen kolektif yaralar benliği parçalar, özgüveni eksik, silik, kendini gerçekleştirme idealinden vazgeçmiş karakterlerin şekillenmesine yol açar. Biriken öfke, hınç ya içeriye ya da dışarıya yönelen kanallar bulmaya çalışır. Bu siyasal ve kültürel baskılar kimi zaman da binlerce öğrencinin yaşamında bir politik kırılma noktası olmuş, kendi kimliğini daha derinden keşfetmeye, güçlü bir anti-kolonyal uyanışa kaynaklık etmiştir. Sema Kaygusuz’un dediği gibi: “Kimlik bazen içine düştüğümüz, bazen üstüne sıçradığımız bir şeydir. Başkaları bize ne olup olmadığımızı dikte edinceye dek, kimliğin yaşamsal bir manası bile yoktur. Başkalarınca görünürlük kazandığımız dünyevi bir yuva, bir haysiyet tutamağı olduğunda ise, hem tutsağı hem de savaşçısı olduğumuz zapt edilemez birer kaleye dönüşebilir” (2012: 244-245). Kimi Kürt öğrenciler devletin nefes aldırmayan o asimilasyon ve şiddet kalelerinin içinden zapt edilemez bir ulusal kimlikle çıktılar. “Kürt kalmak”, bir haysiyet tutamağına dönüştü.

Filmin sınırları üzerinden ilerlemenin verimli bir analiz kapısı araladığı kanaatindeyim. Çünkü, genel olamayacak kadar tikel, tikel olamayacak kadar da genel olan bir yakıcı meseleyi tüm boyutlarıyla verme şansına sahip bir filmin ıskaladığı her ayrıntı, bu tarihi etraflıca tartışmanın ve yeniden konuşmaya açmanın önünü açacaktır. Bu tür okulların tedrisatından geçmiş, farkındalığı gelişkin her bireyin filmde fark edeceği en büyük eksiklik, direniş pratiklerinin zayıflığı hatta yokluğudur. Bir cam kırma sahnesi ve başvurulan bir iki yalan dışında elle tutulur bir direniş pratiği yoktur. Hikâyeyi bir de aşağıdan, yani ezilenlerin zaviyesinden dinleme seçeneğini ne yazık ki ortadan kaldırmış. Oysaki Kürdistan’da, YİBO’lardaki uygulamalara karşı öğrencilerin geliştirdikleri direnme biçimleri, bu kurumların kolektif hafızasında önemli bir yere sahiptir. Öğrenciler hiçbir dönem devlet ideolojisinin biçimlendirdiği uslu çocuklar, direnme kapasitesi yok edilmiş kurbanlar olmamışlardır. Görünen ve görünmeyen her türlü direniş taktiğine başvurarak ayakta kalmaya çalışmışlardır. J. C. Scott’ın kendi saha çalışmalarından hareketle geliştirdiği “gizli senaryo” kavramı ezilenlerin dolaylı direnişlerini anlamak bağlamında sosyal bilimlerde yepyeni kapılar aralamıştır. (Scott, 1995). Ezilenler kamusal sahnede egemenlerin kurallarına, beklentilerine uygun davranma rolü yapanlar, ancak J. C. Scott’ın tabiriyle, “Kamusal sahnede yalancılığın saltanatı” hüküm sürmektedir. Ezilenler yüzlerine itaat, saygı ve uyumluluk maskesi takarlar. Kendi görünmeyen sahnelerine çekildiklerinde maskelerini çıkarırlar, “gizli senaryolar” yazar ve anonim şekilde sahnelemeye çalışırlar. Kamusal sahnenin gerisinde ayrı bir kültür ve anlaşılmaz bir dil yaratırlar, intikam yeminleri ederler, besteledikleri şarkılarda, marşlarda, oynadıkları oyunlarda, yaptıkları esprilerde bu tahakküm ilişkilerini tersine çevirirler. Scott, devrimci olmayan bu pasif direniş biçimlerinin farklı zaman ve mekânlarda birçok grubun eylem repertuarında yer aldığına dikkat çeker: İş yavaşlatma, görmezden gelme, mizah ile eleştirme, dedikodu, arkadan sövme gibi eylemlerin çoğunu ezilenlerin baskı karşısındaki tepkileri olarak okumak gerekir. Görünürdeki kamusal senaryo, pürüzsüz, mutlak bir tahakküm hikâyesi gibi görünür, ancak bilindiği üzere hiçbir hikâye göründüğü gibi değildir, çünkü “kamusal senaryo aşağıdakilerin düşünceleri konusunda sağlam bir kılavuz değildir” (Scott, 1995: 26). Kimi insanlar şiddetli bir baskı ve veya acımasız bir tahakküm karşısında isyan, savaş ve devrim gibi doğrudan ve büyük çaplı eylemlere kalkışma gücüne ve ağır bedelleri göğüsleme kapasitesine sahip değillerdir, mecbur başka silahlara başvururlar. Scott’ın “zayıfın silahları” diye isimlendirdiği bu gündelik direniş biçimleri, ezilenlerin özgürlük alanını kısmi düzeyde genişletme niteliğine sahiptir. YİBO’lardaki öğrenciler de bulundukları bölge ve kentlerin özgünlüğüne bağlı olarak bir dizi gizli veya aleni direniş pratikleri sergilediler. Milliyetçi şiir veya marşları tersyüz ederek okumak, öğretmenlerin anlamayacağı Kürtçe küfürler etmek, yemek sepetlerinden ekmek çalmak, idarecilere arkadaşlarını ele vermemek adına bolca yalan söylemek, bir türlü değiştirilmeyen kirli çarşafları yırtmak, yurt kapısının kapanış saatinden sonra gece geç gelen arkadaşlarını yatakların altında sakladıkları merdivenlerle pencereden içeri almak, çarşıda öğretmenleri halk arasında teşhir etmek, zaman zaman yumruk yumruğa kavga etmek, siyasi tehditlerde bulunmak şeklinde her zaman direnmişlerdir. 1990'lardan itibaren Kürt Hareketinin kitleselleşmesi, önemli bir siyasal güç haline gelmesi öğrencilerin politik bilincinde bir sıçrama yaratmış, örgütlü öğrencilerin gün geçtikçe artması farklı direniş perspektiflerini de beraberinde getirmiştir. Dağ yolunu tutan ve politik meyden okuyan öğrenci sayısının gözle görülür şekilde artması öğretmen ve idarecileri tedirgin etmiş, bu da öğrenciler üzerindeki siyasi ve idari baskıyı kısmi düzeyde azaltmış, katı disiplin kurallarını gevşetmiştir. Ayrıca YİBO’lardaki politik örgütlenme sayesinde kazanılan radikal kadrolar Kürt hareketinin tarihinde kilit roller oynamışlardır.

Film finalde başladığı yere geri döner, banyoya. Cezalandırılan, gayet kısa olduğu halde saçlarının ortasından makinayla yol açılan Yusuf kederli gözlerle bize bakar. Kazanan kurumsal kötülük olmuştur ve sömürgeci aygıtlar eski kudretine sahip olmasa da şimdiki zamanda da iş başında olduğunu hissettirir. Kemalist modernleşmenin şefkatli bir hamlesi, geri kalmış bir bölgenin yoksul çocuklarına sunulmuş bir fırsat eşitliği olarak mitleştirilen, idealist cumhuriyet anlatılarının örtbas ettiği gerçekliğin çıplak bir şiddet ve dikiş tutmayan bir asimilasyon politikasından ibaret olduğunu teyit eder. Okul Tıraşı, Kürt sinemasının “perdede olanlar kadar olmayanların, mevcutların değil de namevcutların tarihi” olarak da okunabileceğini bir kez daha bize gösterir. “Kolektif inkâr ve bastırmanın, hizaya sokulmanın ve terbiye edilmenin hikâyesinin nasıl aşındırıldığını ya da aşındırılabileceğini görmek için de buna ihtiyaç var” (Barış ve Göbel, 2015: 73). Okul Tıraşı, en karakteristik temaların göç, asimilasyon, faili meçhul cinayetler, işkence, siyasi baskılar, yasaklar ve kolektif bellek olduğu Kürt sinema geleneğinin bir devamıdır. Çünkü Kürt sineması açısından hatırlamak hâlâ en etkili silah konumundadır. Çünkü hatırlamak, egemen temsil düzeninde derin bir çatlaktır, hayalet misali sömürgeci “şimdi”ye musallat olmakta, homojen, büyük tarihsel anlatıları eksiltmekte, kesintiye uğratmaktadır. Kürt sineması hem bir ifşa hem de bir inşa sinemasıdır. Hem bireysel ve kolektif bellekler aracılığıyla resmi tarihin büyük anlatılarını tersyüz etmekte, bu kolonyal anlatıların görünmez kıldığı tüm gerçeklikleri ifşa etmekte, hem de sinematografik bir inşa yoluyla bir karşı-tarih yaratmakta, Kürdü tarih sahnesine davet etmektedir. “Kendine özgü biçimiyle bir hikâye anlatıcısı olan sinema, aynı zamanda seslerin, yüzlerin, bakışların ve duyguların kaydedildiği bir hafıza mekânıdır. Kim olduğumuz sorusuna hafızamızda biriktirdiklerimizle yanıt veririz. Geçmişe ve bugüne dair görmeyi, hatırlamayı ve konuşmayı seçtiklerimizle bir hikâye yaratır, böylece dünya üzerinde kendinize bir koordinat çizeriz. Ancak bizi var eden hikâyeler sadece içeriye dâhil ettiklerimizden ibret değil elbette, görmemeyi, unutmayı, ya da susmayı seçtiklerimiz de hikâyelerimize dâhildir. En nihayetinde hikâyeler bize bir aidiyet ve kimlik verir, dünyayı anlamlandırma biçiminizi belirler” (Yıldız, 2021: 11). Neyi hatırladığımız veya neleri hatırlamak istemediklerimiz, unuttuklarımız, bugünü ve bizi kurar, şekillendirir, kısacası hatırlamak dünün meselesi değildir, bugünle bağlantılı bir etik-politik meseledir. Dolayısıyla Kürt sineması sonuna kadar politik bir sinemadır. Çünkü bireysel ve toplumsal tarihler birbirine dolanır. Kimi zaman bireysel bir hikâye yakın dönem bir tarihin özeti olabiliyor. “Kürt sinemasını, Deleuze’ün “yeni politik sinema” diye nitelendirdiği filmsel bir uzama yakınlaştırmak pekâlâ mümkündür. Buna göre yeni politik sinema kurduğu göstergeler rejimi itibariyle kişisel olanın aynı zamanda politik olduğu bir anlam dünyası yaratır. Yani özel alan ile kamusal alanı birbirinden ayıran klasik sinemanın aksine, bu iki alanı birleştirerek siyasallaştırma yoluna gider. Burada idealleştirilmiş birtakım devrimci oluşum veya hareketlere ait devinimler yerine bireysel edimlerin siyasal nitelikler dolayımıyla sunulduğu bir yapı söz konusudur (Deleuze, 1997: 217-8). Başka bir deyişle, klasik politik sinemanın yanaşmadığı özel alanlarda ortaya çıkan bütün ilişki biçimleri yeni politik sinemanın alanına dâhil edilir” (İpek, 2016: 314). Okul Tıraşı filminde olduğu gibi, birçok Kürt yönetmen kendi hayat hikâyesinden yola çıkarak veya etrafındaki insanların deneyimlediklerine tanıklık etmeleri sayesinde bir anlatı oluşturmaktadır. Delal İpek’in yerinde tespitiyle, “Kürt yönetmenlerin niyetlendikleri temel şey, görmezden gelinmiş, yahut çarpıtılmış bir tarihi, sinemanın olanaklarından faydalanarak yeniden yazmaya çalışmaktır” (2016: 320).

Kürtlerin içinde bulundukları siyasal, sosyal ve kültürel statüsüzlük ve bunun kaçınılmaz sonucu olarak maruz kaldıkları her türlü kolonyal şiddetin Kürt sinemasını daha uzun süre tarihin ışığının değmediği karanlık köşeleri göstermek, tarihin arka odalarını eşelemek ve egemen anlatılarla hesaplaşmak zorunda bırakacak gibi görünüyor.

Kaynakça

Arslan, U. T. (2015). (Eren Barış, & Alper Göbel, Röportajı Yapanlar) Şerhh Şiir ve Eleştiri Dergisi.

Berger, J. (2015). Bir Fotoğrafı Anlamak. (Beril Eyüboğlu, Çev.) İstanbul: Metis Yayınları.

Bernauer, J. W. (2005). Foucault'nun Özgürlük Serüveni Bir Düşünce Etiğine Doğru. (İsmail Türkmen, Çev.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Çalışlar, İ. (Dü.). (2010). Dersim Raporu. İletişim Yayınları.

Darnton, R. (2020). Fransız Devrimi'nde Devrimci Olan Neydi? (1. b.). (Utku Özmakas, Çev.) İstanbul: Zoomkitap.

Durgun, S. (2011). Memalik-i Şahane'den Vatan'a . İstanbul: İletişim Yayınları.

Foucault, M. (2002). Toplumu Savunmak Gerekir (1. b.). (Şehsuvar Aktaş, Çev.) İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Foucault, M. (2014). Güzel Tehlike (2. b.). (Savaş Kılıç, Çev.) İstanbul: Metis Yayınları.

İpek, D. (2016). Felakete Tanıklık Etmek: Kürt Sineması. H. Köse, & Ö. İpek içinde, Gözdeki Kıymık Yeni Türkiye Sinemasında Madun ve Maduniyet
İmgeleri (s. 313-343). İstanbul: Metis Yayınları.

Işık, A. S., & Arslan, S. (2012). Bir Asimilasyon Projesi: Türkiye’de Yatılı İlköğretim Bölge Okulları. Toplum ve Kuram Lêkolîn û Xebatên Kurdî(6-7), 107-141.

Kaygusuz, S. (2012). Taş Eğretilemesi. U. T. Arslan içinde, Bir Kapıdan Gireceksin Türkiye Sineması Üzerine Denemeler (s. 243-249). İstanbul: Metis Yayınları.

Said, E. W. (2003). Yersiz Yurtsuz (1. b.). (Aylin Ülçer, Çev.) İstanbul: Metis Yayınları.

Salih, T. (2011). Kuzeye Göç Mevsimi. (Adnan Cihangir, Çev.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Scott, J. C. (1995). Tahakküm ve Direniş Sanatları Gizli Senaryolar. (Alev Türker, Çev.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Topaloğlu, H. (2012). Ulusal Bedenin İnşası: Beden Eğitimi, Spor ve Halk Oyunları Politikaları. Toplum ve Kuram Lêkolîn û Xebatên Kurdî(6-7), 141-155.

Yıldız, P. (2021). Kayıp Hafızanın İzinde Sinemada Geçmişle Yüzleşme Yas ve İnkar. İstanbul: Metis Yayınları.