İngilizceden çeviren: Nurdan Şarman

Özet

Bu makale, İran İslam Cumhuriyeti'nin birinci ile on ikinci sınıf ders kitaplarının bir incelemesidir. Makale, İran devletinin eğitim sistemi aracılığıyla devleti nasıl Pers/Fars-Şiileştirmeye çalıştığına ışık tutmak için resmi ders kitaplarındaki dil, ırk, etnisite ve dini milliyetçilik konularını incelemektedir. Resmi ders kitapları egemen topluluğu (Farslar) tarihin tek faili olarak tasvir etmektedir. Mevcut İran yönetimi, alternatif (resmi olmayan) anlatıları ihanet olarak görmektedir. Bu nedenle elinizdeki makale, İran’ın devlet onaylı ders kitaplarının, bu kitapların konumlarının ve bunlardan edinilen bilginin, var olan yapısal etnolinguistik ayrım çizgilerinin temelini aydınlatan açıklama noktaları sunduğunu ve ders kitaplarına yerleştirilmiş, yönetim mantığının sınırlarını belirleyen İslamcılığın ırksal teorilere ve tarih yazımlarına nasıl sağlamlık kazandırdığını gösteren kapsamlı bir çalışmadır. Derinlemesine görüşmeler gerçekleştirebildiğimiz çok sayıda Kürt öğretmenin görüş ve deneyimleri de ara ara tartışılmaya dahil edilmiştir.

Giriş
Genel olarak “milli eğitim”, tarafsız bir çocuğu, okulda, resmi kabul edilen ulusun diline, edebiyatına ve resmi tarihine maruz bırakarak, ondan ulusal bir özne yaratmayı amaçlar (bkz. Althusser, 1971, s. 127–193). Devlet okullarının misyonu, gençlere, onları ‘ulusal kahramanlar’ ile tanıştırma, ‘ulusal olayları’ kabul ettirme, milli marşları okutma ve ‘günlük olarak ulusal bayrağı göndere çektirme’ ritüelleri aracılığıyla arzulanan ‘milli kimliği’ aşılamaktır’ (Billig, 1995; Gutek, 1997). Okullar, inşa edilmiş ‘tarihsel hakikat ve milliyetçi anlatıların’ taşıyıcıları olarak işlev görür (Nozaki, 2006).

İran'daki mevcut İslamcı devlet ve onun etno-dinsel seçmenleri, "ulusal" olanı ve "ulusun geçmişi"ni tanımlayan ve bunlara meşruiyet kazandıran unsurlardır. Bu nedenle İran'daki ders kitapları, egemen etno-ulusun kendi ‘ulusal’ tarihini nasıl anlattığı, egemenliği nasıl tanımladığı, etnik ve dilsel hiyerarşileri nasıl inşa ettiği konusundaki çalışmalar için çok iyi materyallerdir. İran ders kitapları üzerine önemli bir oranda araştırma mevcuttur, ancak bunlar genellikle ‘ulus’u sorunsallaştırmak yerine, ya dile ya da cinsiyete odaklanmıştır (bkz. Alipour & Alipour, 2016; Gharbavi & Mousavi, 2012; Hall, 2014; Higgins & Shoar-Ghaffari, 1991; Ilahe & Sayfullahi, 2012; Ram, 2000). Önceki çalışmalardan farklı olarak bu makale, İran’da eğitim sistemi aracılığıyla devleti Farslaştırma-Şiileştirme amacıyla etnik-dilsel ve dini hiyerarşilerin nasıl inşa edildiğine ve sürdürüldüğüne ışık tutmak için dil, ırk, etnisite ve din konularını ve bunların milliyetçilikle kaynaşmasını incelemektedir.

K–12 eğitimi için resmi (ve mevcut olan tek) ders kitapları, Orta Doğu'daki çoğu ülkeye özgü çeşitli konular içermektedir. Bu bölgede, ders kitaplarının içeriğini yazma ve belirleme konusundaki tek yetkili devlettir. Devlet bu şekilde topraklarındaki etnik-dilsel ve dini çeşitliliği gizlemek ve etkisiz hale getirmek, gerekli tarihsel hafızayı oluşturmak ve tahakküm altına alınmış toplulukların kültürel göstergelerini silmek için hayali ve arzu edilen “geçmişin” tek bir anlatısını sunmaktadır (bkz Asgharzadeh, 2007, s. 150–160). İran'da, çok dilli eğitimi talep eden argümanlar, ayrılıkçı arzular olarak etiketlenmiş 'İranlı [Farsça olmayan] dil aktivistleri, siyasi açıdan savunmasız bırakılmıştır (Kalan, 2016, s. 7). Resmi ders kitapları egemen topluluğu (Fars-Şii) tarihin tek faili olarak tasvir etmektedir. Devletler, alternatif (resmi olmayan) anlatıları ihanet olarak görür. Bu nedenle, bu ders kitaplarının, konumlarının ve onlardan edinilen bağlamsal bilgilerin derinlemesine incelenmesi, İran'daki mevcut yapısal etnolinguistik ve dini hiyerarşilerin temelini aydınlatan, açıklayıcı noktalar görmeyi sağlamaktadır.

İran'da, Fars olmayan topluluklar, egemenin ‘ulusal’, tarihi veya dini anlatısını sorgulayamazken, ders kitapları ‘geçmişi’ ve bugünü, bu toplulukların aleyhine, ırkçılaştırmak için yazılır. “Eğitim sistemi aslında, bir etnik grubun ülkedeki tüm ekonomik ve eğitim kaynaklarından yararlanmak üzere seçildiği, diğerlerinin ise sapkınlar ve yabancılar olarak kenara itildiği bir apartheid ortamı yaratmaktır (Asgharzadeh, 2007, s. 165). Bu nedenle, İran'daki sözde ‘milli eğitim’, güç ve kaynak paylaşımında eşitliği baltalamakta ve devletin yaşamsal birliğini tehlikeye atmaktadır. Zira “tam eşitliğin sağlanması sadece temel bir grubun hakkı değil, aynı zamanda hiçbir etnik grubun isteyerek feragat etmeyeceği temel bir insani ihtiyaç”tır (Yiftachel, 2006, s. 95).

Pehlevi devleti (1925–1979), 1979'dan sonra İslam Devleti tarafından da devam ettirilen ‘birleşik bir ulus için tek dil politikası’nı uyguladı (Ram, 2000). Söz konusu politika “bozulmadan kaldı ve [diğer] dilleri konuşanlar o zamandan sonra kendi dillerini konuşma özgürlüğünü kaybettiler” (Kalan, 2016, s. 5). İran İslam Cumhuriyeti’nin (bundan sonra İİC şeklinde yazılacaktır) ders kitapları Pehlevi döneminkileriyle büyük oranda süreklilik arz etmektedir. İİC ve egemen etnik-millet, “ulusal kimlik” olarak adlandırdıkları Fars kimliğine hayatın her alanında imtiyaz verilmesini savunmaktadır. İslam devletinin ders kitapları, Fars kimliğini kesintisiz ve homojen bir ulusal kimlik olarak ilan etmiş olup, bu kimliğin binlerce yıldan beri varlığını sürdürdüğünü iddia etmektedir. Bu ders kitaplarının Pehlevi döneminden en büyük farkı, belki de Şii İslamla, Farsizmi aynı potada daha fazla eritmiş olmaları ve fundamentalist oluşlarıdır. Pehlevi döneminde olduğu gibi, İİC’de de Fars olmayanların dilsel faaliyetleri lanetlidir. İranlı akademisyen Amir Kalan'ın da belirttiği gibi, "siyasi kısıtlamalar nedeniyle, çok dillilik ve İran'daki çok dilli öğrencilerin deneyimleri üzerine çok az ampirik çalışma yapılabilmiştir" (Kalan, 2016, s. 6).

Makalemiz böylesi çok dilli bir deneyimi tartışmaya yönelik bir girişimdir. Çalışmamız sadece İran okullarında okutulan ders kitaplarına odaklanmış olup, bazı Kürt öğretmenlerin görüş ve deneyimleri de çalışmaya dahil edilmiştir. 2019 yılından bu yana bu öğretmenlerle yüz yüze, Skype, WhatsApp ve diğer iletişim araçları vasıtasıyla birçok görüşme gerçekleştirdik. Bu görüşmelerin bazılarına çalışmamızda ara ara yer verdik. Kürt öğretmenlerle derinlemesine görüşmeleri nispeten daha kolay gerçekleştirebildiğimiz için, yalnızca Kürt toplumsal deneyimlerini ele aldık. Görüştüğümüz kişilerden bazıları, öğrencilerin ezici bir çoğunlukla çok dilli olduğu Kürdistan'da on yıllardır ders vermektedirler. Röportajlarımız, kolonyal iki dilli düzenlemenin İran'da Farsça dışındaki herhangi bir dili sistematik olarak nasıl ortadan kaldırmaya çalıştığına dair daha sağlam bir kavrayış elde etmede hayati önem taşıyabilir.

Kürt siyasi-kültürel direnişi nedeniyle, Kürdistan'daki hemen hemen tüm okullar, devletin dayattığı Farsça’dan dolayı iki dilli olup Kürtçe dili, katı düzenleme ve kısıtlamaya tabi kılınmış ve eğitim desteğinden yoksun bırakılmış bir ana dildir. Bu sebeple de akademik azgelişmişliği kendisinden kaynaklı bir sorunmuş gibi gösterilmeye çalışılmıştır. Bu, dilsel alanda uygulanan katı hiyerarşiyi gözler önüne sermektedir.

Bu çalışma için birinci sınıftan on ikinci sınıfa kadarki kademelerde okutulan Farsça (1-12. sınıflar, 12 kitap), Sosyal Bilgiler (dini eğitim, 3-9. sınıflar, 7 kitap), Sosyoloji (9-12. sınıflar, 3 kitap) ve Tarih (9-12. sınıflar, 3 kitap) konulu 25 adet ders kitabını yakından inceledik.

Çalışma şu şekilde ilerleyecektir. 2. bölümde, İİC yasasındaki dil ve dil hiyerarşisi ve ders kitaplarının anayasayla korunan bu dil hiyerarşisini nasıl yeniden ürettiği tartışılacaktır. 3. bölümde, eğitim sistemleri aracılığıyla Fars-Şii ulusal öznelerinin oluşumu analiz edilecek ve 4. bölümde İslamcı-Farsçı Aryanizm'e ışık tutulacaktır.

İktidarın Yüce Dili Farsça

Ekim 2019 tarihinde, İran Eğitim Bakan yardımcısı Ali Zul-ilm bir röportajda, ‘Farsça eğitiminin ciddi zorlukla karşı karşıya olduğunu, [çünkü] öğrencilerin yüzde 50'sinin iki dilli olduğunu’ açıkladı[1] ve devamında ise ‘bazı öğrencilerin 6. sınıfa kadar Farsça konuşamadığını’ ekledi[2]. İran halkının büyük çoğunluğunun anadili Farsça olmadığı için yukarıda sözü geçen yüzde elliye %5 İla %10 arasında bir ekleme yapılabilir; zira birçok ebeveyn çocuklarıyla anadilde konuşmaktan kaçınmaktadır. Bunun nedeni ebeveynlerin çocuklarıyla ana dilde iletişim kurmanın çocuklarının ilerlemesini engelleyebileceğini veya çocuklarının Farsça olmayan aksanlarının, onları okullarda veya genel olarak ‘toplum’da alay konusu yapabileceğini düşünmeleridir. İranlı akademisyen Alireza Asgharzadeh’in belirttiği gibi “Farsçayı aksansız (Tahran Farsça’sı standart aksandır) konuşan ve Azerice, Arapça, Beluci, Kürtçe ve Türkmence gibi yabancı lehçeleri konuşanlara tepeden bakan kişinin gerçek bir İranlı olduğuna inanılmaktadır” (Asgharzadeh, 2007, s. 134).

Arapça, Beluç, Luri, Gilaki, Kürtçe ve Türkçe gibi resmi olmayan diller, devletin en az yarısının ana dillerini oluşturmaktadır (Kalan, 2016, p. 4). İran’da yetmişin üzerinde dil vardır (Kalan, 2016). İran’daki nüfus sayımının rakamları son derece politik ve güvenilmezdir. Modern İran devleti, nüfus sayımı verileri üzerinde mutlak bir tekele sahip olup dil ve etnik çeşitlilikle ilgili rakamları sürekli olarak manipüle etmiştir. İran'ın etnik bileşimi hakkında güvenilir resmi rakamların bulunmaması, nüfusun etnik, dini ve dilsel çeşitliliğine ilişkin araştırmalar için önemli bir zorluk teşkil etmektedir. Bu konudaki bilgilerin yayılmasını devletin yönetimindedir.

Fars milliyetçiliği, "İran'ın Pers veya Fars olmadığı, daha ziyade çeşitli etnik, dilsel ve dini grupların bir mozaiği olduğu temel gerçeğini inkâr etmek üzerine kurulduğundan beri, modern İran'da durum bu şekildedir. Her grubun kendi tarihi, kültürü, dili, dini değerleri ve gelenekleri vardır “ (Kia, 1998, s. 9).

İİC anayasasının 15. maddesi Farsçayı ‘tüm İranlıların ortak dili’ olarak ilan etmiş olup buna göre ‘tüm resmi belgeler ve yazışmalar Farsça olmalıdır’[3]. Aynı maddede, diğer diller 'etnik ve yerel' olarak tanımlanıp aşağılandıktan sonra, 'basın, medya ve eğitimde Farsçanın yanı sıra Farsça olmayan dillerin de kullanılabileceği' yazılıdır[4]. Egemen etno-ulusun dili olan Farsçayı, ana dillerinin ne olduğuna veya Farsça'yı ortak dil olarak kabul edip etmediklerine bakılmaksızın, 'tüm İranlıların ortak dili' olmasını emreden bu anayasa İİC sınırları içinde kolonyal bir dil düzeni yaratmıştır.

Sözde 'yerel diller', devlet, Fars gruplar ve çevreler tarafından çeşitli yorumlara açık olan şüpheli bir kabul görmüştür. 1979 sonrasında sosyopolitik koşullar sayesinde, Fars milliyetçileri mutlak hegemonyalarını kaybetmişlerdi ve bu nedenle diğer dillerin varlığını tamamen inkâr etmeye cesaret edemediler. Ancak yeni İslami anayasanın milliyetçi yazarları, Farsça olmayan tüm dilleri varlık ve hiçlik arasındaki sınır boşluğuna göndermeyi yine de başardılar.

Anayasa devletin Farsça dışındaki dilleri öğretmesine izin verirken diğer taraftan da bu dillerin öğretilmesini tamamen gizemli hale getirmiştir: Farsça olmayan diller, nerede, kimler tarafından, ne konularda konuşulur?. Bu yasaların kasıtlı belirsizlikleri, Fars olmayanları daha da güçsüzleştirdi. Yukarıdaki anayasal şart, kırk yıllık olmasına rağmen, Fars olmayanların dil haklarına yönelik herhangi açık bir gerekçe bulmakta tamamen çaresiz kalmalarının nedeni budur.

Bu belirsizlik, İranlı militan akademisyenler yüzünden daha da kötü bir hal almıştır. ‘Etnik kimlik iddialarının sesi giderek artınca… İran'daki baskın akademik ve entelektüel seçkinler genellikle korku içinde alarma geçmektedir’ (Elling, 2013, s. 2).

Etno-teokratik anayasanın vaat ettiği 'Farsça ile birlikte yerel dillerin' öğretimi kırk yıldır gerçekleşmedi. 'Yerel diller' talimatı ifadesi sayısız şekilde yorumlanmıştır. Fars milliyetçi konsensüsün yorumunu takip eden bu yorumlardan biri Farsça olmayan dillere yönelik iznin bireysel girişimlerle sınırlı olduğunu iddia etmektedir. Egemen topluluğun 15. Maddeyle ilgili yorumu, devletin 'yerel dillerin' öğretimine okul sistemi dışında izin verebileceği şeklindedir. Fars akademisi, Farsça olmayan herhangi bir ana dilde herhangi bir eğitim biçimiyle inatla savaşmaktadır[5].

Fars milliyetçiliğini yasalaştıran İİC anayasasının dili çelişkili ve kolonyaldir. Farsçanın İran'ın tek resmi dili ve evrensel dili olduğunu (19. madde) ilan ederek herhangi bir 'dil, ırk ve renk' ayrıcalığını reddetmediği için (15. madde) çelişkili ve ikiyüzlüdür. Farsçaya ayrıcalık tanımanın yanı sıra, bu anayasa Şii Müslümanlara geri kalan topluluklar üzerinde ebedi bir üstünlük sağlamıştır. Şii İslam'ın üstünlüğü anayasanın, "İran'ın resmi dini İslam ve On İki İmam Caferi ekolüdür ve bu ilke ebediyen değişmez kalacaktır” ibaresini içeren 12. Maddesiyle resmileştirilmiştir[6].

Anayasanın sömürgeci dili, etnisiteyi kabilecilikle eşitlediği 19. Maddede kendini göstermektedir: “Ait oldukları etnik grup veya kabile ne olursa olsun tüm İran halkı eşit haklara sahiptir. Renk, ırk, dil vb. herhangi bir ayrıcalık sağlamaz.”[7] Bu madde Farsçayı, diğerlerinden tamamen farklı, kendine özgü (sui generis) bir dil olarak kabul etmektedir. İİC anayasası, Farsçayı ‘etnik grupların ve kabilelerin dillerinden’ ayrı tutarak Farsçanın ve onu konuşanların özel statüsünü bir kez daha teyit etmektedir. Bu nedenle, Farsça ve onu konuşanlar (yani, Farslar) etnik bir grup veya kabile olmayıp gerçek veya çekirdek ulusu temsil etmektedir. İİC anayasası, egemen etno-ulusun dilini etnik olmaktan çıkararak, Farsçaya diller üstü bir statü vermiş olup ve diğer dilleri konuşanları ise kabilelere indirgemektedir.

Fars seçkinler, yönetim biçimini hiyerarşik hale getirmek için epistemik meşruiyeti tam olarak desteklemekte ve şart koşmaktadır. Onlar da Farsların bir etnisite olduğunu ve Farsçanın etnik bir grubun dili olduğunu red etmektedirler. Changiz Pahlavan gibi İranlı akademisyenler, alışılmış bir şekilde, "Farsçanın bilimin ve okuryazarlığın [adab] dili olduğunu... Tüm İran’ın doğal ve ulusal dili olması gerektiğini… ve geriye kalan dillerin ilkel [ebtedayi] diller olduğunu”[8] iddia etmektedirler. Devlet ve devletçi aydınlar 20. yüzyılın başlarından bu yana Farsçayı ‘herkesin doğal dili’ olarak tanıtmaya ve empoze etmeye çalışmaktadır. Fars milliyetçi söyleminin bu uzun tarihi, İİC anayasasının bağlamını oluşturmakta ve içeriğini radikal bir şekilde şekillendirmektedir. Dolayısıyla da İran'ın - 'tek bir dil ve kimliğe' sahip bir ulus-devlet olarak- iki bin yıldan fazla bir süredir var olduğunu iddia etmektedirler (örneğin, Meskoob, 1992, s. 29).

İdeolojik kampları ne olursa olsun Fars entelijansiyası, Hindistan'daki kolonyal dil İngilizce gibi, dillerinin İran'da hiçbir etnik kökene sahip olmadığını iddia etmektedir. Örneğin, kraliyetçi bir yazar, resmi ideolojiyi referans alarak "Farslardan İran'daki bir başka etnik olarak bahsetmenin ülkenin birliğine karşı bir komplo olduğunu” iddia etmektedir. Farsça bir dildir ve etnik Fars yoktur[9]. Benzer şekilde, eski bir İslam Devrim Muhafızları komutanı olan Ekber Ganji, "Fars olmanın ne anlama geldiği hakkında hiçbir fikri olmadığını" iddia etmiştir (bkz. Soleimani & Mohammadpour, 2019). Yine de, geç dönem sömürgeci Fars entelektüelleri, kendi etnik kökenlerini inkar ederken, Fars olmayanlara atıfta bulunan oryantalist neolojizmi, “Pers dünyası ve Pers topluluklar”ını, oldukça faydalı bulmaktadırlar (Bkz. Kia, 2016). Oryantalist akademisyen Marshall G. S. Hodgson (1974) tarafından ortaya atılan bu terim, şimdi "Edebiyatları, diğer dillerle birlikte, Farsça da yazılmış tüm toplulukları Farslaştırmak" için kullanılmaktadır.

Fars milliyetçi konsensüsü, diğer diller pahasına Farsçayı yayma konusunda kararlıdır. Bu sebeple, devrik Şah'ın oğlu neşeli bir ifadeyle “anadilde eğitimin mantığını anlamadığını” söylemektedir[10]. Veya etnik olarak Türk olan dini lider Ali Hamaney, vatansever Farslara sık sık "Farsçayı geliştirmek ve genişletmek için tüm bilimsel araçları kullanmalarını" emretmektedir[11]. Dini Liderin sıklıkla yaptığı bu uyarıların nüfuz ettiği İslam Cumhuriyeti Eğitim Bakanlığı, geçen yıl, Farsça yeterliliği olmayan anaokulu öğrencilerinin “anormal” sayılacağı ve özel önlemlerle bu eksikliklerinin giderileceğini ilan etmiştir. İran devleti böylece Fars olmayan okul öncesi öğrencilerin Farsça yetersizliğini patolojik/biyolojik bir sorun haline getirmiştir[12]. Devletin ve onun Fars milliyetçisi seçmenlerinin düşmanlığı, İslam Devrim Mahkemesi'nin 14 Temmuz 2020'de gönüllü olarak Kürtçe öğrettiği için Zara Mohammadi’ye 10 yıl hapis cezası vermesi ile sembolize edildi.

İİC anayasası, Pehlevi milliyetçi söylemiyle yüksek sesle yankılanmakta, Fars olmayanların dillerini ve kimliklerini kabilesel ve geçici olarak tanımlamaktadır. İslam anayasası, kanun gücüyle, İran'ı Perslilikle/Farslıkla eş anlamlı hale getirmektedir. Bu nedenle, İİC’in “ulusal öznelerini” bu yasaların ruhu altında oluşturmaya çalışan ders kitapları, Farsça olmayan ana dillere yalnızca birkaç kısa göndermede bulunur. Bu durumlarda bile, Farsça olmayan dillere yapılan göndermeler tamamen ilişkiseldir.

Örneğin, küçük pembemsi bir kutuda üçüncü sınıf Farsça ders kitabı sınırda (“kabile”yi kast eden başka bir örtmece söz) yaşayanların diline atıfta bulunur: “bazılarımız.. yerel ve anadilimizde konuşuyoruz… fakat Farsça hepimizin, İranlıların, ulusal dilidir ve bu dil vatanı korumak için çok önemlidir” (2018, s. 103, vurgu sonradan eklenmiştir). İİC ders kitaplarında Farsçaya dair imalar genellikle "ulusal güvenlik" ve "vatanın korunması" ifadeleriyle bir aradadır.

İİC eğitim sistemi aşırı bir bayağılıkla Farslıkla/Perslilikle İranlılığı eşitlemektedir. Temel hedefi tamamen Farsça bir "sosyal gerçeklik" yaratmak olduğundan, eğitim sistemi herkesin "Farslığını" verili bir şey olarak kabul etmektedir. Farsça kendi hikayesini “Benim ve Sizin Hikayeniz, benim hikayem sevgili vatanımız İran'ın hikayesi ve tarihi ile başladı' şeklinde anlatır (6. Sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, s. 32-34). Ders kitapları, birleşik olmayan grupların veya despotik hanedanların yönetimini modern ulus-devletle kasıtlı olarak karıştırdıkları için genç öğrencileri yanlış tarihsel bilgilerle beslemektedirler. Ayrıca, resmi eğitim, İran Platosu'ndaki çeşitli etno-milletlerin çok dilli tarihlerini reddetmekte ve Farsçanın çok eski zamanlardan beri herkesin ortak dili olduğunu iddia etmektedir: '[Farsça] her İranlı ile birlikte olmuştur ve herkesin diline akmıştır' (Farsça ders kitabı, 2018). Yetkililerin “İranlı öğrencilerin altıncı sınıfı bitirene kadar Farsça konuşamadıkları” şeklindeki açıklamaları ikinci iddiayı doğrudan çürütmektedir[13]. Fars olmayanların inkarı, “İran'ın ulusal dili (yani Farsça) sizin kimliğinizdir ve sizi İran'ın her köşesinde ve dünyanın her yerinde tanımlayan şeydir” şeklindeki iddialarla yoğunluk kazanmaktadır (6. sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, s. 32-34).

İİC eğitim sistemi, İran'ın "tek ve değişmeyen bir ulusal kimliğe" sahip olduğunu iddia etmekte ve Farsçayı İran'ın birliği için en önemli unsur olarak desteklemektedir. Böylece öğrencilere, Farsçanın binlerce yıl önce “İran kimliğini güçlendirdiği” (11. Sınıf, Tarih, 2018, s. 13) ve bu bin yıl boyunca Farsçanın “İran topraklarında yaşayan çeşitli etnik grupların ortak dili olduğu' öğretilmektedir” (10. sınıf, Sosyoloji, 2018, s. 95). Öğrencilere “Farsçayı sevmenin yeterli olmadığı ona aşık olunması gerektiği öğretilir” (7. Sınıf, Farsça, 2018, s. 138).

RESİM 1: Cinsiyete göre ayrılmış bir Şii cemaat namazı (1. Sınıf, Farsça, 2018, s. 21)

Ders kitapları, Kürtçe, Türkçe ve Farsça olmayan diğer dillerin dar görüşlülüğünün öğrencilerin kolonyal dil olan Farsçaya olan aşklarını etkilememesi gerektiğini ileri sürmekte çünkü muhtemelen “Farsça beni dünyada diğer Farsça konuşanlara, modern İranlılara ve yurttaşlarıma bağlar... Allah'a iman etmeme ve O'na dua etmeme yardım eder” (Farsça ders kitabı, 2018, s. 138-139), (Resim 1).

Diğerlerinden farklı olarak Farsça, “onu bilmem durumunda, bugün ve geçmiş nesiller boyunca İranlı ve Farsça konuşanların düşüncelerini ve duygularını anlamama ve korkularını, umutlarını paylaşmama yardımcı olan” benzersiz bir dildir (7. sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, s. 138-139). Böylece, “Onların sevdiklerini sever, nefret ettiklerinden nefret ederim” (Farsça, ders kitabı, 2018, vurgu sonradan eklenmiştir). İkinci iddia, linguistik Farslığın İslam Cumhuriyeti için Şiilikten daha önemli bir belirteç olduğunu göstermektedir. Farsça, insan duygularını ifade etmek için eşsiz bir dil olarak tasvir edilir, çünkü “Bana annelerin yataklarının yanında oturan çocuklara söylediği gece yarısı şarkılarını duyma yeteneği ve şansı veren Farsçadır. … Farsça, hayatım boyunca kulağıma çalınan güzel bir müziktir…’ (Farsça ders kitabı, 2018). Diğer dillerden farklı olarak Farsça vatanseverliğin dilidir ve “Farsça konuşulan her yer benim vatanımdır, evimdir. Farsça, sayesinde, kültürünü emdiğim, hayatta kaldığım, büyüdüğüm ve çiçek açtığım memleketime [beni bağlayan] kökümdür” (Farsça, ders kitabı, 2018, s. 138–139) (Resim 2).

RESİM 2: Kitaplıkta Fars-Şii milliyetçiliğinin kutsal kitaplarının sergilendiği ideal bir İranlı evi: Shahnameh ve Mafatih-aljinan (1. sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, s. 5)

Gerçekte, İİC eğitimi, Fars olmayanlar için 'Resmi olarak öğrendiğiniz bilgi başka birinin bilgisidir' önermesini somutlaştırır. Yetkili kimdir? Bu kimin bilgisidir?” (Young, 2003, s. 14). Azeri bir Türkçe öğretmeni bu gerçeği “İran'da eğitim Farsça yapılır ve ders kitapları tek dilde yazılır… eğitimimize ikinci dilde başlarız… Kendi yerel kültürümüz hakkında hiçbir şey öğrenememekteyiz” şeklindeki ifadesiyle açıklamaktadır (Alipour & Alipour, 2016, s. 177). Egemen olmayan topluluklar, bu nedenle, ‘Farsça “ulusal kimliği sembolize ettiğine göre onun korunması için ne önerirsiniz?” ’ (12. sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, s. 162) şeklindeki Fars kolonyal görüş ve endişelerini paylaşmamaktadır. Ders kitapları ve ders kitaplarının Farsçalaştırma kültürünün yeniden üretimindeki rolleri, bir sonraki bölümde daha ayrıntılı bir şekilde tartışılacaktır.

Ders Kitapları ve Farsça Konulardaki Sert Formasyon

Fars-Şii olmayan ötekilerin varlığının inkâr edilmesi ve Billig'in tabiriyle marjinalleştirilmesi yoluyla sembolik şiddet, İİC'in ders kitabı yazma pratiğinde banal bir şekilde ortaya çıkar (bkz. Billig, 1995). Fars-Şii olmayan kimliklerin bastırılması, İİC eğitiminin ilkokuldan itibaren yürürlüğe koyduğu birincil ideolojik hedeflerinden biridir. Örneğin, 'vatanımız' şeklindeki bir konu başlığında, 'vatanı' kimin yönettiğine işaret eden milliyetçi 'bizim' zamiri, esasen egemen etniğin sesidir ve 'ulus'un hikâyesini anlatmaya kimin yetkili olduğunu belirtir (1. sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, s. 79). Söz konusu metinde 'Ülkemiz İran’dır' ve 'İran bizim vatanımızdır' ifadesini, din (İslam) ile milliyetçiliği birleştiren 'İslami vatanımızı seviyoruz' ifadesi takip etmektedir (Farsça ders kitabı, 2018). Burada tüm İranlıların Müslüman olduğu, 'vatanımızın' sadece Müslümanlara ait olduğu ima edilmektedir. İran'daki nüfusun önemli bir kısmını Yahudi, Hıristiyan, Zerdüşt, Yarsan ve benzeri Müslüman olmayan diğer halklar oluşturmaktadır. Müslüman olmayan, özellikle de geçmişinin farkında olan 6 yaşındaki bir çocuğun böylesi bir 'vatan' tanımını okuduktan sonra ne hissettiğini insan merak ediyor. Korkar mı veya dışlanmış hisseder mi? Ailesinin tepkisi ne olur?

Kültürlenme stresi teorisine (acculturative stress theory) göre, bu tür kaygılar, kültürlenen ergenler ve yetişkinlerde depresyon, semptom sıkıntısı, olumsuz duygulanım ve zayıf akademik başarıya yol açabilir (Berry ve Sam, 1996)[14]. Kültürlenme stresi teorisi, İran'daki Fars olmayan öğrencilerin ve ailelerinin yukarıdaki durumunu tam olarak yansıtmayabilir. Bu teori, bireylerin dil, gelenek, değerler ve uygun davranış normları gibi maruz kaldıkları kültürel farklılıklardan ötürü sosyokültürel koşullara uyum sağlamaya çalıştıkları müzakere süreçlerini ele alır (Berry & Kim, 1988; Berry vd., 1987). Ev sahibi demokratik toplumlardaki göçmen öğrencilerin aksine, İranlı olmayan öğrenciler devletin zulmünden kaynaklı korkuyla boğuşmaktadır. İran'da, Fars ve Şii olmayanlar tarafından bir kişinin dini ve etnik-dilsel kimliğine güçlü bir şekilde vurgu yapılması, devlete sadakat eksikliğinin işaretleri olarak yorumlanabilir ve devletin intikam almasına neden olabilir. Bu nedenle, İİC ders kitaplarının egemen topluluğun diline, etnik kökenine ve dinine yönelik kutlayıcı referansları, -çok etnikli, çok dilli ve çok dinli İran bağlamında- düşündürücü olmanın yanı sıra yaralayıcıdır. Ders kitaplarının ‘dili yapılandıran’ resmi yazarları, ‘tanınmayı kolaylaştıran terimlerin kendileri basmakalıp olduğu’ için, Judith Butler’ı destekleyecek şekilde, Toni Morrison'ın deyimiyle, şiddet uygulamaktadırlar[15]. Butler'ın kavrayışını biraz farklı bir bağlamda kullanacak olursak, İran’da ulusal özne oluşturmaya yönelik yorumsal uzlaşımlar, ‘hayatta kalabilen öznelerin dilsel koşullarına çoğunlukla dışlama ve şiddet yoluyla karar veren toplumsal bir ritüelin etkileri ve araçlarıdırlar’ (Butler, 1997, s. 5).

Müslüman ve Fars olmayan öğrenciler, birkaç resim dışında, 'vatan'daki varlıklarının, dillerinin, dinlerinin veya etnisitelerinin hiçbir izine rastlamazlar. Devlet milliyetçiliği duygusunu ve belirli bir aidiyet duygusunu içselleştirmeleri için Fars olmayanlara Farsça öğretilir. Okul ortamına adım atar atmaz birinci sınıf öğrencisine, İran’ı “İslami bir vatan” olarak sevmesi öğretilir. Dini milliyetçiliği Aryanizm ile birleştiren İİC ders kitapları, hükmedilen toplulukların tamamının birden inkârını, asimilasyonunu, beyninin yıkanmasını ve dışlanmasını hedeflemektedir. Örneğin, din eğitimiyle ilgili özel kitaplardan farklı olan dini açıdan sözde tarafsız ve tüm Müslüman ve gayrimüslim öğrenciler için gerekli bir ders kitabı olan ikinci sınıf Farsça ders kitabı, İran'ı bir devlet olarak tanımlarken bir taraftan dini açıdan monolitik bir İran betimlemesiyle, onaylanmış ulusal kimliği kolaylıkla resmi dini kimlikle birleştirmekte diğer taraftan da 'İran'ı ve İranlıları seviyoruz. Nerede yaşarlarsa yaşasınlar ülkemizin insanlarının hepsi İranlıdır” ifadesini kullanmaktadır’ (2. sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, s. 79). Mezhepçi İİC ders kitaplarında öğretilen İran İslam’ı tamamen Şiilik olup bu kitaplar Sünni Müslümanları da dışlamaktadır. Onaylanan İslam kategorik olarak Şiilik olduğundan gayrimüslim tanımlamasına Sünniler de dahil edilmektedir. Dolayısıyla, İslami eğitim, egemen Öteki'ne (Fars) ait olmayanları anlamsız kılmak için bir çerçeve işlevi görmektedir. Fars olmayan öğrencilerin akademik ve psikolojik meydan okuyuşları üzerine tartışmalara çok fazla girmeksizin, bu Farslaştıran eğitim sisteminin bir asırdan fazla bir süredir Fars olmayanlara dayatılmakta olduğu akılda tutulmalıdır. Böylesi bir dayatma tek başına sistemin sömürgeciliğini kanıtlamaktadır; çünkü ‘sömürgeci” kavramı sadece "yabancı" ya da "farklı" olan demek değil, daha geniş anlamda "dayatılan" ve "hükmedilen" her şey demektir’ (Sefa Dei & Kempf, 2006, s. 7). Bununla birlikte, aradan bir asır geçmesine rağmen, sistem henüz iki dilli bölgelerde resmi dilin öğretiminde başarı göstermedi. 26 yıldır ilkokul öğretmenliği yapan Cemşid, ‘İran ders kitaplarının tamamı Farsça yazılıyor. Bu, mutlak ve tartışılmazdır. Tüm testler ve cevapları da Farsça olmalı, tüm öğretiler bu dilde gerçekleşmelidir’ demektedir.

İİC ders kitapları 'ulus'u homojen bir kavram olarak tasvir etmekte, Farsçanın herkesin dili olduğunu iddia etmekte ve Fars etnisitesinin mitsel kahramanlarını, İranlılığı korumak ve ‘ulus geçmişi’ anlatısını Farslaştırmak veya ırklaştırmak için rol modelleri olarak sunmaktadır. Örneğin, ikinci sınıf Farsça ders kitabında Firdevsi başlığı altında Şiilik, Farslılık ve tarihçiliğin garip bir şekilde harmanlandığı bir bölüm vardır:

Geçen yıl annem babam ve kız kardeşimle birlikte İmam Rıza'yı (a.s) ziyaret ettim[16]. Babam, İranlı büyük şair Firdevsi'nin mezarının Meşhed yakınlarındaki Tus antik kentinde olduğunu söyledi… Tus'a vardığımızda birisi bize… Şehname’nin paha biçilemez bir kitap olduğunu [ve] Şehname’de adı geçen Rüstem’in en büyük kahraman olduğunu söyledi. Firdevsi, topladığı hikâyeleri temel alarak bugün konuştuğumuz Farsçayı korumak adına bu muhteşem şiirsel eseri yarattı (2. sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, s. 77).

Ders kitabı, burada Pehlevi milliyetçiliğinden ödünç alınan tema ve sembollere ek olarak, tarihsel bir Şii anlatısıyla harmanlanır. "Ulusal" bir kahramanın (Firdevsi) mezarını ziyaret ve mitsel bir figüre (Rüstem) tapınmanın tümü, Şiilerin sekizinci İmam'ın kutsal türbesini ziyaret etme ritüeli ile birlikte gerçekleşir. Ayrıca, İran'ın ezeli olduğu ve tarihsel sürekliliğe sahip olduğu düşüncesini aşılamak için Firdevsi'ye bir Fars’tan ziyade İranlı büyük bir şair olarak atıfta bulunur ve böylece şairin etnik kökenini modern milliyet kavramıyla değiştirir (Resim 3).

RESİM 3: Sekizinci İmam’ın, Firdevsi’nin ve Hafız Şirazi’nin türbeleri (2. sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, s. 80)

Bir ulus-devlet olarak İran, tamamen modern bir siyasi yapıdır (bkz. Vaziri, 1993). İran'ı birden fazla yönetime (krallıklar, bölgeler, alanlar ve şehirler) sahip bir yer olarak tanımlayan 1906 İran anayasası iki yerde (19. ve 90. Maddelerde) bu gerçeğe kanıt oluşturmaktadır[17]. Modern ulus-devlet sayesinde ülkeyi ve mevcut yönetim biçimini tek bir siyasi ve coğrafi birim olarak algılamak mümkün hale gelmiştir. Firdevsi gibiler için İran, dini bir kavram değilse, kesinlikle Horasan bölgesini (bugünkü İran'ın kuzeydoğu eyaleti) ve çevresini ifade etmekteydi[18].

İkinci Dünya Savaşı'na doğru gidilen yıllarda bile, devlet seçkinleri arasında İranlılığın ırksal, dilsel veya bölgesel olup olmadığı konusunda büyük bir kafa karışıklığı vardı. Bir yetkili, 1934'te Özel Kraliyet Bürosu'na gönderdiği gizli bir raporda ‘Maliyeti ne olursa olsun, Kürdistan bölgesi saf bir İranlılığın içinde asimile edilmelidir’ diye yazmıştı[19]. 1937'de Eğitim Bakanı'nın bir yardımcısı aynı ofise rapor vererek, kabine üyelerinin Kürtlerin İranlı olduklarına dair şüpheleri olduğunu ortaya koydu. Eğitim Bakanlığı bu nedenle Vladimir Minorsky (ünlü Oryantalist akademisyen), Rashid Yasemi (Devlet yanlısı Kürt bir entelektüel) ve Mohammad Mardoukh'u (ünlü Kürt bir din alimi) Kürtlerin 'en saf, en eski ve ayrılmaz İranlı bir unsur' olduğunu kanıtlayan farklı kitaplar yazmaları için görevlendirdi. Daha da önemlisi, mektup, bu kitapların ‘yeni kültürel kurumlar tarafından üretilen Kürtlerde İranlılık ruhunu güçlendirmeyi’ amaçlayan çok daha büyük bir devlet projesinin parçası olduğunu ortaya koyuyor (Resim 4).

RESİM 4: Doküman no. 1

İİC ders kitapları ayrıca bir 11. yüzyıl şairi olan Firdevsi'yi İran'ı modern biçimiyle hayal etmiş ya da modern milliyetçiliğin yükselişinden bin yıl önce sanki konuşulan mevcut Farsçayı kurtarmak için milliyetçi bir projesi varmış gibi göstermektedir. Resmi ders kitaplarının yazarları, Farslığı tüm öğrenciler açısından verili bir şey olarak ele alırlar. Kitaplarda gerçek kimlikleri inkâr edilen öğrencilere kim olmaları gerektiği söylenir ve öğretilir. Tüm kolonyal kültürlenme sistemlerinde olduğu gibi, İran eğitim sisteminde de iki dilli öğrencinin 'kendi kültürü başka bir kültür karşısında tali hale gelir' (bkz. Cheung-Blunden & Juang, 2008, s. 1). Egemen etno-ulusun kültürel, dini ve toplumsal değerlerini yansıtan öyküleri, ‘arzulanan ulus’un tarihini oluşturur.

Bu, ait olmanın doğasını ifade eden, ahlaki topluluğu tanımlayan ve buna ötekisi’ni dışlamanın eklemlenmesini haklı çıkaran egemenin ‘egemenliğin çifte oyunu’nu nasıl kullandığını gösterir (bkz. Yiftachel, 2006, ss. 37–45).

Aynı kitapta, ülkenin güzelliğini anlatmakla birlikte çocukların zihinlerine İran sevgisini aşılama girişimi olan 'güzel İran' adlı bir bölüm vardır. Böylece öğrencilerin kafasında dinsel-milliyetçi duyguları güçlendirmek için çeşitli temalar karıştırılmaktadır. İlgili bölüm, yalnızca Farsların tarihsel varlığına vurgu yaparak, bölgenin ve mekânın millileştirilmesini ve etnikleştirilmesini pekiştirmektedir. Egemenlik altındaki Ötekilerin mekânsal ve tarihsel yokluğu, İran eğitim sisteminin gerçekliğini oluşturur (bkz. 2. sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, ss. 79–81). Alborz Dağı gibi coğrafi semboller, sekizinci İmam gibi Fars-Şii dini-tarihsel şahsiyetler ve Firdevsi ve Hafız'ın mezarları ile birlikte Persepolis gibi İslam öncesi 'Fars' tarihi kalıntıları, Fars olmayanların mutlak görünmezliği karşısında belirgin bir şekilde öne çıkmaktadır. Yukarıda sözü geçen ders konusu, Persepolis ve Bam kalesinin (Ahameniş kültürünün sembolleri) tanıtılmasıyla İslam öncesi ve İslami dönemleri ve İran ulusunun iddia edilen kesintisiz tarihinin basmakalıp yeniden üretimi için İslami dönemin dini ve milliyetçi mekanlarını birbirine bağlamaktadır (ulusun basmakalıp yeniden üretimi hakkında daha fazla bilgi için bkz. Billig, 1995).

İİC ders kitaplarında geçmişin ve bugünün inşası, yalnızca Fars etnisitesine ayrıcalık tanıma girişimi değildir. Bu, aynı zamanda Şii olmayanları ulusun tarihsel alanından mutlak olarak uzaklaştırma çabasıdır. İranlı olmayan öğrenciler bu kitaplarda ne kültürel göstergelerine ne de atalarının tarihsel izlerine dair herhangi bir şey görememektedir. Bu ders kitaplarında mekân ve bölge Farslaştırılmaktadır.

İİC eğitim sistemi, toplulukların yaşam dünyaları hakkında tek bilgi kaynağı olmuş olsaydı, K-12 öğrencilerinin Beluçların, Lurların, Kürtlerin, Türklerin ve Türkmenlerin herhangi bir şiire, müziğe, edebiyata veya tarihe sahip olabileceklerini düşünmeleri imkânsız hale gelirdi. İranlı olmayanlara yönelik nadir ve belirsiz imalar, genellikle onları, marzdaran (vatan sınırlarının koruyucuları) rolünü neşeyle üstlenen ve böyle kabul edilmekten mutlu olan kabile varlıklarına indirger. Biz zamirini kullanan efendiler, bu toplulukları 'vatanın gerçek savunucuları olarak sınırda yaşayanlar’ olarak sunar. ‘Sınır insanlarını seviyoruz… Bazılarımız, ülkenin farklı yerlerinde yerel ve ana dillerimizi konuşuyoruz… Ama Farsça tüm İranlıların ulusal dilidir ve vatanın korunması için hayati önem taşımaktadır’ (3. sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, ss. 102–103, vurgular sonradan eklenmiştir). Burada, egemen ve egemen olmayan hiyerarşi (veya merkez periferi) ilişkileri açığa çıkmaktadır. Egemen 'biz', egemen benlikleri, ‘yerel’ olarak tanımladığı periferi topluluklardan ve onların dillerinden uzakta tutmaktadır. İİC ders kitapları, İranlı olmayan kimliklere yönelik bu tür örtmece göndermelerle ve onları marzdar ve sınır bölgesi halkı olarak adlandırma yoluyla, milliyetçi Fars mecazları yinelemekte ve özellikle de Farsça olmayan dillere yaklaşımında egemenin eş zamanlı inkar ve korkusuna işaret etmektedir. Ayrıca, "yerel dillere" yönelik müphem ifadeler, egemen etnisitenin Farsça olmayan dillerin potansiyel tehditlerine dair düşüncelerini ortaya koymaktadır.

Ders kitapları, Fars olmayan kültürel göstergelerin eşzamanlı inkârı ve bunların merkezkaç eğilimlerinin oluşturabileceği tehdide yönelik korkunun istemsiz ifadesi yoluyla sömürgeci bir ‘Freudyen baskı’ biçimi sergilemektedir. ‘Homojenleşme’ye yönelik bu düşünce ve isteklerin ardında beliren bir bastırma biçimi, gizli korkuların gölgeli hinterlandında pusuya yatmaktadır’ (bkz. Billig, 1999, s. 12). Saqez’lı bir öğretmen olan Raşid, Şii olmayan tüm kültürel ve dilsel göstergelerin ortadan kaldırılmasına yönelik girişimin, ‘ders kitaplarında İran'daki kimlik meselelerine değinildiğinde fark edilebilir hale geldiğini’ öne sürüyor. Devamında da ders kitaplarının ‘İran'ın ulusal kimliği" olarak adlandırdıkları şeyin Fars ve dindarlıkla dolu Fars tarihinden başka bir şey olmadığını ve Fars olmayanların varlığına dair herhangi bir iz varsa da bunun yalnızca “yerel yiyecek” gibi bazı belirsiz göndermeler şeklinde olduğunu’ ekliyor.

İslami Ders Kitapları: Etniklik ve Aryanist Tarihçilik

İslami ders kitaplarının 'ulus' anlatısı ırksal ve Aryanisttir. Böylesi bir rivayete göre İranlılar, Hintliler ve çoğu Avrupalı aynı ırktandır. Colin Renfrew'in deyimini kullanacak olursak (Arvidsson, 2006, s. 5) bu 'modern mit', William Jones’ın (1746-1794) iddiasına dayanmaktadır. Jones'a göre Latince, Yunanca ve Sanskritçe -bunlara ‘eski Farsça da eklenebilir’- aynı dil ailesindendir (Oledner, 1992, s. 8, vurgu sonradan eklenmiştir). 18. yüzyıl Avrupa'sında, Avrupa halklarının ortak ataları ve nihayetinde filoloji biliminde delik açan yeni dil karşılaştırma yöntemleri hakkındaki bu yeni anlatı, uyanan milliyetçi duyguyla birleşip İbranice'nin insanlığın ilk dili olduğu yolundaki kilise anlatısının yerini aldı (daha fazla bilgi için bkz. Oledner, 1992).

Aden Bahçesi, Ganj Nehrinin, Aryanların Aden Bahçesi olarak tanıtılması ve Avrupalıların Hint-Avrupa formülasyonunu hızlandıran Sanskritçe ile tanışmasıyla tarihsel konumunu kaybetti. 'Hint-Avrupa'nın keşfi, karşılaştırmalı filolojinin… çok ötesine uzanan bir öfkeye neden oldu. Yalnızca Hint-Avrupanın değil aynı zamanda Aryan dilinin keşfi, tarihten mitolojiye ve kısa süre sonra “ırk bilimi”ni de içerecek tüm beşeri bilimleri etkilemiştir (Oledner, 1992, s. 7)’ (Zia-Ebrahimi, 2016, s. 150).

Oryantalist akademi, 19. yüzyıl sonlarına ait Ahundzadeh ve Kermani gibi bazı Fars edebiyatçıları etkileyecek ve kademeli olarak Farsların Aryanist ırksal söylemle tanışmalarına vesile olacaktır (Zia-Ebrahimi, 2016, s. 104). 20. yüzyılın ilk on yıllarına gelindiğinde, Fars milliyetçi söyleminin Nazi Aryanizminin öncülleriyle yakınlığı Fars çevrelerde daha geniş bir kabul gördü. Aryanizmin İran'da yayılması, esas olarak, ‘modern İran milliyetçiliği ve siyasi kültürü üzerinde derin bir etkisi olan’ Kaveh dergisini yayınlayan (1915'ten 1921'e kadar) Berlin Çevresi olarak bilinen bir grup Fars entelektüelin çalışmalarından kaynaklanıyordu (Matin-Asgari, 2014, s. 54). İranlı akademisyen Marashi, ‘İran milliyetçiliği tarihinin ciddi anlamda Kaveh'in yayınlanmasıyla başladığını’ belirtmektedir (Marashi, 2008, s. 53). Kaveh yazarları ideolojik olarak bariz bir şekilde Alman yanlısıydılar ve ‘Alman entelektüel otoritesini benimsiyorlardı’ (Matin-Asgari, 2014, s. 54). Daha sonra, aynı çevre, ‘ideolojik yenilikleri Weimar Almanyasının kültürel ortamında kök salmış, İran modernitesi tarihçilerinin görmezden geldiği veya küçümsediği’ Iranshahr gibi başka dergiler de yayınladı (Matin-Asgari, 2018, s. 64). Aryanist ırk teorisi uzun süredir gözden düşmüş olsa da, 'İranlılar kayıtsızca nezhad-e ariyayi'ye (Aryan ırkı) ve onların bu ırk ailesine ait olduğu iddia edilenlere atıfta bulunmaya devam ediyor. Bu tür iddialar, bilimsel üretimde bile öne çıkabilmektedir” (Zia-Ebrahimi, 2016, s. 148).

Çeşitli Pehlevi devlet kurumlarının, özellikle de eğitim sisteminin, aryanist ideolojinin yayılmasında etkisi olmuştur. Selefine benzer şekilde İİC eğitim sistemi de Aryanist söylemi büyük bir hevesle yaymaktadır. Fars-İslam ders kitapları, çoğu İranlının ‘Aryan kökenini’ mutlak bir gerçek olarak ele almaktadır. Öyle ki Ayetullah Humeyni bile vasiyetinde ‘Aryan ve Sami’ ırk ayrımına atıfta bulunmuştur[20]. Fars-İslam eğitimi, İslamcılığın, İslam'ın milliyetçi ve ırkçı yorumlarını reddedilemez bir şekilde kucakladığını kanıtlamaktadır. Modern İslam düşüncesinin, kolonyal karşılaşmadan ve kolonyal ırk teorilerinin yeniden üretilmesinden derinden etkilenmesi anlamında, doğası gereği postkolonyal olduğunu belirtmek gerekir (bkz. Soleimani, 2016, 2017). İİC ders kitapları, sadece Şii Müslümanların kabaca ırksal öz-farklılaşmasını ortaya koyarak değil, aynı zamanda İranlıların 'benzersiz ırksal kalitesine' vurgulu iddialarda bulunarak bu gerçeğe örnek teşkil etmektedir (ulusun sıradan yeniden üretimi için, bkz. Billig, 1995). Bu, Fransız filozof Étienne Balibar'ın ‘ırkçı teoriler, ırkçı toplumun oluşumunda vazgeçilmezdir’ şeklindeki ustaca görüşünü doğrulayan İran'ın tarihsel-biyolojik ırk teorisini oluşturmaktadır. Teorisiz bir ırkçılık yoktur’ (Balibar vd., 1991, s. 18).

Bu tarihsel-biyolojik ırk teorisi, Farsları tarih, medeniyet ve devlet kurmada benzersiz niteliklere sahip bir Aryan ulusu olarak ayırt eder. Örneğin, dördüncü sınıf Sosyal Bilgiler ders kitabında, antik Hamedan şehrini gezen bir çocuğa, resmi bir rehberin ‘ülkemize neden İran denildiğini bilip bilmediğini’ sorduğu bir hikâye mevcuttur (2018, p. 47). Rehber sorusunu kendisi cevaplayarak şöyle demektedir: 'İran, asil ve şanlı Aryanların ülkesi anlamına gelir' (2018, s. 47). Benzer görüşler, 10. sınıf ders kitabının Dünya Tarihi ve Eski İran başlıklı bölümünde 'Aryan etnik gruplarının (aqvam) İran platosuna göçünün sevgili vatanımız için bir dönüm noktası olarak kabul edildiği' iddiasıyla tekrar edilmektedir (2018, s. 80; bkz. Resim 5). Metin, yanlış bir tarihsel anlatı ve (Chatterjee'nin tabirini kullanırsak) 'ulusun klasifikasyonu' yoluyla böylesine ırkçı bir iddiada bulunduktan sonra şunu beyan etmektedir: 'İran, Aryanların ülkesi anlamına gelen bir Aryan teriminden türemiş olup Aryan, soylu ve özgür anlamına gelir' (2018, s. 47).

Pehlevi döneminin Aryanizmi ve Zia-İbrahimi'nin dislokatif milliyetçilik olarak adlandırdığı İran'ın ilkel milliyetçiliği, İran ulusunun İslamcı tasavvurunu şekillendirir ve milliyetçi eğitimlerinin temelini oluşturur. Erken Pehlevi döneminde, İslam ile Fars milliyetçiliği arasındaki ilişki daha müphemdi. Bu, Iranshahr'ı yayınlayanlar gibi bazı entelektüellerin Şiiliği "İran" kimliğinin bir direği ve İslam'ın gerçek Farslaştırılmış versiyonu olarak tanıtmaya çalıştıklarını göstermektedir (Matin-Asgari, 2018, s. 64-65). Bununla birlikte, İranlı akademisyen Mehrdad Kia'nın belirttiği gibi: İran'ın manevi alanına Şii din adamları hakim olduğu için ‘Fars milliyetçiliği, İslam'ın hegemonyasına meydan okumadıkça bu manevi alanı kendi egemen bölgesi ilan edemezdi’ (Kia, 1998, s. 9). Bu nedenle, bazı Fars milliyetçileri tarihi, kültürü ve dili, İslami olmaktan ziyade Farslaştıran, seküler modern homojen bir ulusal kimlik inşa etmek için ideolojik araçlara dönüştürdüler (Kia, 1998). Merhdad Kia, ‘İranlı milliyetçi entelijansiyanın ulusal kimlik oluşturma çabalarında İran'ın sadece Pers ya da Fars değil, daha çok çeşitli etnik, dilsel ve dini grupların bir mozaiği olduğu temel gerçeğini tamamen göz ardı ettiğini’ belirtirken haklıdır (Kia, 1998).

RESİM 5: 'İran, şanlı ve asil Aryanların ülkesi anlamına gelir' (4. sınıf, Sosyal Bilgiler, 2018, s. 47)

İİC, Pehlevi Farscılığını, onun Şii İslamcılığı ile birlikte miras alarak ikisini harmanladı. Bu nedenle, ırkçı/Aryanist doğaları veya ‘ulusal geçmişi’ yüceltmeleri bakımından İslamcı ders kitapları Pehlevi dönemine çok benzer. Bununla birlikte, İİC ders kitapları, Şiiliğe eşit bir şekilde değer veren yeni bir Fars milliyetçi anlatı biçimi de sunmaktadır. İslamcı milliyetçi anlatıya göre, İslam, ‘Fars yaratıcılığının’ genel olarak dünya üzerindeki etkisini artırdı ve ‘farklı kültürel/ırksal güçlerini’ göstermeleri için Farslara tarihi bir fırsat verdi. Böylece İslam çağında hayal edilen ‘İranlılık’, Müslüman dünya için ilerlemenin motoru haline geldi. Bazen İslam medeniyeti, belirgin bir şekilde İranlı olarak tanıtılır veya ‘[yaratıcı] İran düşüncesi üzerine kurulur’ (11. Sınıf, Sosyoloji, 2018, s. 30).

İran platosundaki Fars olmayanların varlığı alışıldık şekilde göz ardı edilmektedir. Böylece, büyük dilleri ve ulusal mirasları sayesinde Farslar, ‘Müslümanların tarihinin ve ilerlemesinin ana unsuru haline geldiler, 'Müslümanlar bu toprakları fethettiğinde, bu topraktaki halkların bilim ve teknolojisini devraldılar ve İran ile Yunan eserlerini Farsça (Pehlevi) ve Yunancadan Arapçaya tercüme ettiler’ (8. Sınıf, Sosyal Bilgiler, 2018, s. 53, vurgu sonradan eklenmiştir). Yine, 'yüce ve kadim kültür ve medeniyetleriyle Müslüman İranlılar [İranlılar] uzun bir bilim ve sanat tarihine sahip oldukları için İslam kültür ve medeniyetinin oluşumuna ve gelişimine muazzam bir etkide bulundular' (Sosyal Bilgiler ders kitabı, 2018, ss. 69-72). ‘İslam'ın ortaya çıkması ve İslam devletinin kurulmasından sonra birçok millet onun bayrağı altında birleşerek büyük ve eşsiz bir medeniyet yaratmışlardır. İranlılar ise bu medeniyetin yaratılmasında en büyük paya sahip olanlardı' (Sosyal Bilgiler, 2018, s. 108, vurgu sonradan eklenmiştir). Unutulmamalıdır ki, modern öncesi dönemde Müslümanlar hiçbir devlete İslam devleti dememiştir. Böylesi bir referans, özünde İslamcı ve modern olup modern İslam'ın kendisini ‘İslami olmayan Öteki’nin merceğinden gören postkolonyal karakterini ortaya koymaktadır.

İİC ders kitaplarını yöneten yukarıda bahsedilen ırksal ve etnik görüşler, İslam devletinin Fars olmayanları ‘ulusal’ tarihin alanından çıkarmaya yönelik sömürgeci eğilimlerine örnektir. Tarihi kolonize etmek, postkolonyal çalışmalarda önemli bir araştırma konusu olup bazı postkolonyal akademisyenler şunu iddia etmektedir:

Sömürgeleştirilmiş halklar açısından dekolonizasyon, daha önce sömürgeci ve sömürgeleştirilen ulusların tarihinden dışlanmış olan geçmişin geri alınmasını içerir. Sömürge tarihi dönemi, bulundukları yerlerin ve halkların perspektifinden tanımlanmalıdır. Geçmişin bilgisi, insanlar olarak bu bilgiyi ‘sorumlu bir şekilde’ kullanmamız gerektiği sürece de önemlidir (Sefa Dei & Kempf, 2006, s. 1).

İslamcı ders kitaplarında geçmişi sömürgeleştirme ve "antik Perslerin" yüceltilmesi, ırksal bir öz-referansın ve mevcut ırksal hiyerarşilerin, arzuların ve uzak bir geçmişteki ilişki projelerinin kanıtıdır. Örneğin, '1. Daryus’un Persepolis'in inşa edilmesini emrettiği [ve] Ahameniş hükümdarlığı altında yaşayan çeşitli etnik grup ve milletlerden yüzlerce insanın bu inşada yer aldığı ancak asıl mimarların Persler/Farslar olduğu diğerlerinin ise ücretli işçiler olduğu’ söylenmektedir (4. sınıf, Sosyal Bilgiler, 2018, s. 52).

Milliyetçi Fars perspektifinden "ulusun tarihi" Ahameniş İmparatorluğu ile özellikle de Kiros’un (MÖ 559-530) saltanatı ile başlar. İslam öncesi şanlı "Fars geçmişi"ni İslami olanla uzlaştırmak için, İslamcı-milliyetçiler de Fars etnisitesini tek tarih yapıcılar olarak sunmaktadırlar. İslami ders kitapları Kiros’u 'fethettiği topraklardaki insanlara nezaket ve saygıyla davranan etnik açıdan Fars biri olarak' tanıtmaktadır (4. sınıf, Sosyal Bilgiler, 2018, s. 51; 7. sınıf, Sosyal Bilgiler, 2018, s. 119). Kiros, fetihlerinin 'dünyanın en büyük ve en insancıl fetihlerinden biri olduğu [ve] Kiros Bildirgesi’nin İranlıların insancıl ve hoşgörülü kültürünü sembolize ettiği’ söylenir. Birçok akademisyen ‘Kiros Bildirgesini ilk insan hakları sözleşmesi’ olarak adlandırır” (10. Sınıf, Antik Dünya ve İran Tarihi, 2018, s. 83). Bu anakronik adlandırma ve Kiros bildirisini bir ‘insan hakları tüzüğü’ olarak adlandıran İİC metinleri, çok eski zamanlara modern bir kavram yansıtma konusunda Pehlevi öncüllerinin izinden gitmektedir (bkz. Zia-Ebrahimi, 2016).

İslami ders kitapları, İİC ders kitapları genellikle yalnızca "kendi alternatif unsurları[21]" ile desteklenebilecek bir tarihsel dünya tasvir ettiği için büyük bir tutarsızlık göstermektedir. Örneğin, gerçek tarihi Pers kahramanları Kiros ve Ahamenişler iken, İran ulusunun ‘yedi bin yıldan fazla bir süredir’ var olduğunu iddia etmektedirler (9. Sınıf, Sosyoloji 1, 2018, s. 95) ya da 'biz İranlılar binlerce yıldır Newroz'u kutlamaktayız ' demektedirler (2. sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, s. 95). Böylece bugünkü şekliyle 'millet'in 7000 yıldan fazla bir süre önce ortaya çıktığını ima etmiş olmaktadırlar.

Fars milliyetçiliğinin ırkçı babası Ahundzadeh'i (Zia-Ebrahimi, 2016, s. 49) takip eden İİC ders kitapları İranlıları ırksal olarak ayırt etme ve onları seçilmiş bir Aryan halkı olarak onurlandırma konusunda hiçbir çekince göstermedi. Sekizinci sınıf Farsça ders kitabı, dünyanın geri kalanına "İran'ın Armağanı" başlıklı bir bölümde tipik bir İranlı çocuk şahsında tüm İranlı çocuklara seslenir:

Çocuğum… bizim topraklarımız, İran, uzun zamandan beridir dünyanın en büyük ve en müreffeh ülkesi olan çok eski bir ülkedir; ama ülkemizi… diğer güçlü ülkelerden ayıran şey, bizimkinin her zaman ışık, kutsallık, bilgelik ve aydınlanma ülkesi olmasıdır. İranlılar diğer insanlara her zaman mertçe ve bilgelikle davranmışlardır. Ülkemize hür ve hür doğmuş [insanların] ülkesi anlamında İran denmesinin bir sebebi var. İran'ın diğer topraklara en büyük ve en paha biçilmez hediyesi, yaratıcı düşüncesi, aklı ve kültürü olmuştur…Çocuğum, biliyorum… Hayatları İran sevgisiyle ışıldayan ve kalpleri İran'ın adıyla kıvranan [ve] İran'ın bugününü şanlı geçmişine bağlayan o saf insanlardan… asil İran ırkından olduğun için… İran’a aşıksın… (Farsça ders kitabı, 2018, ss. 30–31).

İİC ders kitapları yalnızca 'ulus' tarihinin kesintisiz bir sürekliliğini ve halkının diğer toprakları aydınlatmadaki belirgin rolünü iddia etmekle kalmaz, aynı zamanda ülkenin ırksal homojenliği ve dil birliği konusunda imalarda bulunur. ‘İranlı ırk ve soy’, Farsları tüm yönetimle eşitlemenin veya Fars olmayanların varlığını inkâr etmek için tüm İran’ın ırksal açıdan homojen olduğunu iddia etmenin kodudur. 43 yaşında Meriwanlı bir öğretmen olan Hamza'nın iddia ettiği gibi, 'İranlıların şanlı geçmişini vurgulamak, İranlıların tarihsel ve kadim ırksal birliğini iddia etmek, tarihten sosyolojiye ve din öğretimine tüm Farsça ders kitaplarının alt metnini oluşturan İran’ın ilkel milliyetçiliğinin kurucu ilkesidir’.

Farsları tüm nüfusa eşitlemek, İslami metin anlatısının alt metni olup ‘Farsça, Aryanların İran topraklarına yerleşmesinden bu yana, bu topraklardaki halkın konuşma ve yazı dili olmuştur’ gibi iddialarla sürdürülmektedir. Ders kitapları, 'ırk' ile dili bir araya getirmekte ve 'Farsçanın kökeninin İslam döneminde devam eden ve tüm İran etnik gruplarını birleştiren eski İran uygarlığına dayandığını' iddia ederek ülkenin tarihsel sürekliliği olduğunu ima etmektedir (Farsça ders kitabı, 2018, s.125). Ayrıca Farsçanın Ahamenişler döneminde ‘eski Farsça’, Selevkos ve Sasani döneminde ‘orta Farsça’ veya ‘Pehlevi’ [ve] İslam döneminde daha sonra ‘Darice’ şeklinde evrildiği ve herkesin dili olduğu söylenmektedir (Farsça ders kitabı, 2018, s. 150).

Farsça'nın yukarıdaki evrimsel aşamalarına dair bilgi, oryantalist akademinin ardından Persist tarihçiler tarafından dolaşıma sokulur. Mostafa Vaziri, daha önceki Oryantalist akademide, etnik köken ile dilin birleştirilmesine yönelik bu Aryanist girişimi şöyle tanımlar:

Eski Farsça, sadece bir dil değil, etnik bir adlandırma anlamına geliyordu. Oryantalistlerin Persçeyi (Persian) Farsça anlamında bilinçsiz kullanımı, halkın ve dilin eski zamanlardan, özellikle Sasani döneminden bu yana hayal edilen sürekliliğinden başka bir şeye dayanmıyordu. Farsçanın (Persçe), Ahamenişlerin Eski Persçesinden, Sasanilerin Orta Persçesine geçtikten sonraki üçüncü evrede görülmesi bu akıl yürütme sayesinde olmuştur. Browne'ın belirttiği gibi, ‘bu gelişme "Eski İngilizce", "Orta İngilizce" ve "Modern İngilizce" ifadeleriyle oldukça benzerdir’ (Vaziri, 1993, s. 69).
Dilbilimci Behrooz Shojai, ‘500 yıl boyunca -MÖ 250'den MS 226'ya kadar- Partçanın resmi dil olduğunu [ve] Farsçadan hiçbir iz bulunmadığını [ancak] İranlı tarihçilerin bunu zekice "Orta Farsça" olarak adlandırdıklarını iddia etmektedir' (Shojai, 2019, s. 19). Bununla birlikte, Ahamenişler ve Sasanilerle ilişkili tüm yazıtlar (Bisütun yazıtı, Persepolis, Nakş-ı Rüstem yazıtları ve Persepolisteki Xerxes (Serhas), 1. Erdeşîr yazıtları, 2. Daryus ve 2. ve 3. Erdeşîr yazıtları gibi) üç dillidir: 'Eski Farsça', Elamca ve Babilce (Finn, 2011, s. 219). Yine de, milliyetçi Fars tarihçiliğinin ‘Fars ulusu’na ilişkin anlatısındaki çeşitli temel kusurlara rağmen, İslamcı ders kitapları bu anlatıyı benimsemiş ve ‘Aryanların İran topraklarına yerleşmesinden bu yana Farsçanın bu toprakların konuşma ve yazı dili olduğunu’ memnuniyetle öğretmeye devam etmektedir (7. Sınıf, Sosyal Bilgiler, 2018, s. 150, vurgu sonradan eklenmiştir).

Sonuç

Bu yazıda, İİC ders kitaplarının, devletin ve egemen etno-ulusun “İran kimliği” olarak ilan ettiği şeyin temel bileşenleri olarak Fars/Pers milliyetçiliğini, Aryanizmi ve Şiiliği yaymak üzere yazıldığını göstermeye çalıştık. İran olarak bilinen coğrafyada yaşayan çeşitli Şii ve Müslüman olmayan topluluklar bulunmaktadır. Devletin Fars yasaları ve eğitim politikaları, Şii dili ve Farsçayı resmileştirip diğer dinleri ve dilleri ise, kabile ve yerellik âlemine havale ederek, yönetimin sömürgeci bir tarzda Şiileşmesine ve Farslaşmasına zemin hazırlamaktadır.

Devlet, Farsça olmayan dillerin varlığını açıkça inkâr etmemektedir. Ancak ders kitapları, resmi olmayan dillerin ‘ulusun birliği’ açısından birer ‘potansiyel tehdit’ olduğunun farkına varmaları için öğrencileri sürekli bir şekilde ustaca dürtmektedir. İİC ders kitapları, İran'ın ‘ulusal ve toprak bütünlüğünü’ bahşeden, ‘ulusal kimliğin’ göstergesi ve ‘İran kültürünün bir deposu’ olarak Farsçanın "olağanüstü yeri"ni vurgulamaktadır. Devlet ve Fars milliyetçileri, İran'ı tek dilli, tek kültürlü, tek bir tarihe sahip bir ülke olarak sunup Farsları yönetime eşitleyerek Fars olmayan kültürleri ve dilleri kontrol altına almaktadır.

Fars milliyetçileri (dindar, laik veya solcu olsunlar) yönetimin homojenliği konusunda ısrarcıdırlar. Fars akademisyen Ehsan Yarshater'in aşağıdaki ifadesi bu görüşlerin en iyi özetidir: ‘İran (Persian) dili (Farsça değil, lütfen) İran düşüncesinin, duyarlılığının, değerlerinin, edebi sanatının bir deposudur. İran kimliğinin varlığını sürdürmesi ancak bu dili sevmekle, öğrenmekle, öğretmekle ve hepsinden önemlisi zenginleştirmekle mümkündür.’ (Yarshater, 1993, s. 142, vurgu sonradan eklenmiştir).

İİC ders kitapları Farsçanın diğerlerine üstünlüğünü MÖ yedinci yüzyıla kadar götürür (10. sınıf, Dünya ve İran Antik Tarihi, 2018, s. 84) ve günümüze kadar devam ettirir. Perslerin/Farsların, Ahameniş egemenliğinden başlayarak devlet adamlığı, ulus inşa etme, refahı genişletme, ticaret ve teknoloji konularında olağanüstü bir yetenek sergiledikleri anlatılır (9. Sınıf, Antik Dünya ve İran Tarihi, 2018, s. 89). Yunanlılar, Persleri, hünerleri ve teknolojik üstünlüklerinden dolayı kıskanıyordu[22] (7. Sınıf, Sosyal Bilgiler, 2018, s. 137). Persler/Farslar, sadrazam ve nazır olarak hizmet ederken bile, sahip oldukları sonsuz bilgeliği, bu tür niteliklerden ve medeniyetten yoksun olan diğer ırkların krallarına sundular (11. Sınıf, Tarih, 2018, s. 114–117). Perslerin/Farsların tarihsel olarak bu yöneticilere adalet ve hoşgörü ile hareket etmeleri ve bilim ve sanat adamlarını desteklemeleri konusunda yardımcı oldukları anlatılır (5. Sınıf, Sosyal Bilgiler, 2018, s. 103-109).

Bu yazıda ayrıca, İran'da yazılan ders kitaplarını yöneten mantık olarak İslamcılığın, ırk teorilerini ve tarih yazımlarını kolaylıkla kucaklayabileceğini göstermeye çalıştık. Şii dini, Fars sömürgeciliği ile sentezlenmiş resmi bir Şii propagandası olarak milli eğitimin ideolojik temeli olsa da, İİC ders kitabı, sözde Pers-'Aryan' ırkının devletteki tarihsel rolü hakkında benzersiz bir iddia ortaya koydu: “dünyayı inşa eden ve aydınlatan” (bkz. 8. Sınıf, Farsça ders kitabı, 2018, s. 30–31). İİC ders kitapları, Şii imamların hayatlarına değinerek ve Şiilik karşıtlarını olumsuz bir şekilde tanımlayarak, Fars milliyetçiliğinin Şii bileşenini büyük bir coşkuyla sunmaktadır. Müslüman olmayanların varlığı, ders kitaplarının sürekli olarak “dinimiz” ve “İslami vatanımız” ifadeleriyle sıklıkla reddedilir. Kitaplarda Şiilik 'ulus'un gündelik yeniden üretiminin bir parçasını oluştururken, Sünniliğe ilişkin ise kafa karıştırıcı göndermeler söz konusudur.

İİC ders kitapları öğrencilere, ‘ulusun’ mekânına, zamanına, şehir hayatına ve topraklarına yaptığı göndermelerle, "ulusun Şiiliği"nin "apaçıklığını" hatırlatmakta ve övmektedir. Hamza'nın (Meriwanlı bir öğretmen) şu ifadesi, İİC ders kitaplarının misyonerlik misyonunu özetlemektedir: “Din, Devrim sonrası dönemde devlet onaylı İranlılığın kendi kendine referans olmasının (öz-referanslılık) temel direğidir. Eğitim sistemi bu kimliğe değer vermekte ve dinsel öz-referanslılık yoluyla devlet, öğrencilerin kişiliğini şekillendirmeye çalışmaktadır. Ders kitapları kayıtsızca resmi olan dini, dini ve etnik krizlere yol açacak şekilde üstün bir din olarak göstermektedir”.

Teşekkür

Anthony K. Shin ve Metin Yüksel'e çalışmalarını ve paha biçilmez içgörülerini paylaştıkları için çok şey borçluyuz.

ORCHID

Kamal Soleimani İD https://orcid.org/0000-0003-0370-5930

Davoud Osmanzadeh İD https://orcid.org/0000-0002-5059-7744

*Bu makalenin İngilizce orjinali için bkz. Soleimani K, Osmanzadeh D. Textualising the ethno-religious sovereign, history, ethnicity and nationalism in the Perso-Islamic textbooks. Nations and Nationalism. 2021;1–18. https://doi. org/10.1111/nana.12705

KAYNAKÇA

Alipour, N., & Alipour, L. (2016). Amuzesh-e Chandfarhangi va Qowmiyyet dar Barnameh-ye Darsi. Journal of Research in Psychology and Education, 11(2), 167–182.

Althusser, L. (1971). Lenin and philosophy and other essays. New York and London: Monthly Review Press.

Arvidsson, S. (2006). Aryan idols: Indo-European mythology as ideology and science. Chicago: University of Chicago Press.

Asgharzadeh, A. (2007). Iran and the challenge of diversity: Islamic fundamentalism, Aryanist racism, and democratic struggles. New York: Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9780230604889

Balibar, E., Wallerstein, I. M., & Wallerstein, S. R. I. (1991). Race, nation, class: Ambiguous identities. New York: Verso.

Berry, J. W., & Kim, U. (1988). Acculturation and mental health. In P. R. Dasen, J. W. Berry, & N. Sartorius (Eds.), Health and cross-cultural psychology: Towards application (pp. 207–236). Newbury Park, CA: SAGE.

Berry, J. W., Kim, U., Minde, T., & Mok, D. (1987). Comparative studies of acculturative stress. International Migration Review, 21(3), 491–511. https://doi.org/10.1177/019791838702100303

Berry, J. W., & Sam, D. (1996). Acculturation and adaptation. In J. W. Berry, M. H. Segall, & C. Kagitcibasi (Eds.), Handbook of cross-cultural psychology (Vol. 3). Social Behavior and Applications. Boston: Allyn & Bacon.

Billig, M. (1995). Banal nationalism. California: Sage.

Billig, M. (1999). Freudian repression: Conversation creating the unconscious. Cambridge: Cambridge University Press.

Butler, J. (1997). Excitable speech: A politics of the performative. Hove, East Sussex: Psychology Press.

Cheung-Blunden, V., & Juang, L. (2008). Expanding acculturation theory: Are acculturation models and the adaptiveness of acculturation strategies generalizable in a colonial context? International Journal of Behavioral Development, 32(1), 21–33. https://doi.org/10.1177/0165025407084048

Elling, R. (2013). Minorities in Iran: Nationalism and ethnicity after Khomeini. New York: Springer.

Farsi (textbook). 1397/(2018). 1-st to 12th grades. Tehran: Vezarat-e Amuzesh va-Parvaresh.

Finn, J. (2011). Gods, kings, men: Trilingual inscriptions and symbolic visualizations in the Achaemenid Empire. Ars Orientalism, 41, 219–275.

Gharbavi, A., & Mousavi, S. A. (2012). A content analysis of textbooks: Investigating gender bias as a social prominence in Iranian high school English textbooks. English Linguistics Research, 1(1), 43–49.

Gutek, G. L. (1997). Philosophical and ideological perspectives on education. New York: Pearson.

Hall, M. (2014). Gender representation in current EFL textbooks in Iranian secondary schools. Journal of Language Teaching and Research, 5(2), 253–261.

Higgins, P., & Shoar-Ghaffari, P. (1991). Sex-role socialization in Iranian textbooks. NWSA Journal, 3(2), 213–232.

History (textbook). 1397/(2018). 9th- to 12th grades. Tehran: Vezarat-e Amuzesh va-Parvaresh.

Hodgson, M. G. (1974). The venture of Islam: Conscience and history in a world civilization. Chicago: University of Chicago press.

Ilahe, S., & Sayfullahi, S. (2012). Mutala‘e ve Barrasiy-e Tathir-e Amuzesh beh Zaban-e Madari bar Afzayesh-e Danesh Amuzan. Journal of Sociological Studies, 4(16), 65–83.

Kalan, A. (2016). Who's Afraid of Multilingual Education: Conversations with Tove Skutnabb-Kangas, Jim Cummins, Ajit Mohanty, and Stephen Barry about the Iranian Context and Beyond. Bristol, England: Multilingual Matters.

Kia, M. (1998). Persian nationalism and the campaign for language purification. Middle Eastern Studies, 34(2), 9–36. https:// doi.org/10.1080/00263209808701220

Kia, M. (2016). Indian friends, Iranian selves, Persianate modern. Comparative Studies of South Asia, Africa and the Middle East, 36(3), 398–417. https://doi.org/10.1215/1089201x-3699019

Marashi, A. (2008). Nationalizing Iran: Culture, power, and the state. Seattle and London: The University of Washington Press.

Matin-Asgari, A. (2014). The Berlin Circle: Iranian nationalism meets German counter modernity. In K. S. Aghaie, & A.

Marashi (Eds.), Rethinking Iranian nationalism and modernity. Austin: The University of Texas Press.

Matin-Asgari, A. (2018). Both eastern and western: An intellectual history of Iranian modernity. Cambridge: Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108552844

Meskoob, S. (1992). Iranian national identity and the Persian language. Washington D.C.: Mage Publisher.

Nozaki, Y. (2006). War memory, nationalism, and education in postwar Japan, 1945–2007. New York: Routledge.

Olender, M. (1992). The languages of paradise: race, religion, and philology in the nineteenth century. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ram, H. (2000). The immemorial Iranian nation? School textbooks and historical memory in post-revolutionary Iran. Nation and Nationalism, 6(1), 67–90. https://doi.org/10.1111/j.1354-5078.2000.00067.x

Saleh, A. (2013). Ethnic identity and the state in Iran. New York: Palgrave. https://doi.org/10.1057/9781137310873

Sefa Dei, G. J., & Kempf, A. (2006). Anti-colonialism and education; the politics of resistance. Leiden: Brill.

Shojai, B. (2019). Persian sweet sugar or venom from hell? Tishk, 21(53), 18–32.

Social Science Education [taʿlimat ijtimaʿi, textbook]. 1397/(2018). 3rd- to 9th- grades. Tehran: Vezarat-e Amuzesh va-Parvaresh.

Sociology [Jame ‘eh Shenasii, textbook]. 1397(2018). 3rd- to 9th-grades. Tehran: Vezarat-e Amuzesh va-Parvaresh.

Soleimani, K. (2016). Islam and competing nationalisms in the Middle East 1876–1926. New York: Palgrave Macmillan.

Soleimani, K. (2017). Modern Islamic political thought, ‘Islamism’ and nationalism. Journal of Humanities and Cultural Studies R&D., 2(1), 1–16.

Soleimani, K., & Mohammadpour, A. (2019). Can non-Persians speak? The Sovereign's narration of “Iranian identity”. Ethnicities, 19(5), 925–947. https://doi.org/10.1177/1468796819853059

Vaziri, M. (1993). Iran as imagined nation: The construction of national identity. New York: Paragon House.

Yarshater, E. (1993). Persian identity in historical perspective. Journal of Iranian Studies, 1(2), 141–142.

Yiftachel, O. (2006). Ethnocracy: Land and identity politics in Israel/Palestine. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Young, R. J. C. (2003). Postcolonialism: A very short introduction. Oxford: Oxford University Press.

Zia-Ebrahimi, R. (2016). The emergence of Iranian nationalism: Race and the politics of dislocation. New York: Columbia

University Press.

Dipnotlar
[1] http://archive.fo/wip/YXqsZ. Son erişim, 28 Mart 2020.
[2] http://archive.fo/wip/YXqsZ. Son erişim, 28 Mart 2020.
[3] https://www.parliran.ir//UploadedData/1/Contents/pdf/ghanoon%20asasi.pdf. Son erişim, 20 Mart 2020.
[4] https://www.parliran.ir//UploadedData/1/Contents/pdf/ghanoon%20asasi.pdf. Son erişim, 20 Mart 2020.
[5] Örneğin Farsça Derneği’nin (Parsi Anjoman) bir üyesi tarafından yazılan makaleye bkz. http://archive.fo/m12x6. Son erişim, 29 Mart 2020.
[6] http://www.iranchamber.com/government/laws/constitution_ch01.php. Son erişim, 23 Mart 2020.
[7] http://www.iranchamber.com/government/laws/constitution_ch03.php. Son erişim, 30 Mart 2020.
[8] https://parsianjoman.org/?p=6380. Son erişim, 1 Nisan 2020.
[9] Bkz. Elaha-ye Boghrat. http://archive.fo/4CJT1, Son erişim, 30 Mart 2020.
[10] http://www.araznews.org/fa/?p=50112, Son erişim, 30 Mart 2020.
[11] http://farsi.khamenei.ir/newspart-index?tid=2635. Son Erişim, 23 Mart 2020.
[12] http://archive.fo/x4eZn. Son erişim , 30 Mart 2020.
[13] http://archive.fo/wip/YXqsZ. Son erşim, 28 Mart 2020.

[14] Bkz. ‘A Class Divided’, https://www.youtube.com/watch?v=1mcCLm_LwpE&t=11s&ab_channel=FRONTLINEPBS% 7COfficial. Son erişim, 20 Kasım 2020.
[15] Bkz. Op-Ed, New York Times, 2 Haziran 1995.
[16] Türbesi Meşhed şehrinde bulunan sekizinci Şii imam.
[17] https://m-hosseini.ir/mashrot/articles-3/278.pdf. Son erişim, 4 Nisan 2020.
[18] İranlı akademisyen Ali Reza Manaf Zadeh'in İran dini ve İran’ın coğrafi anlamı üzerine yaptığı önemli bir tartışma için bkz. https://www.youtube.com/watch?v=o_Drf6KL4-g. Son erişim, 1 Nisan 2020.
[19] Sazman-e Asnad-e Milli, döküman no. 33388/297. Arşiv yeri 408 k3 ab 1.
[20] Humeyni’nin vasiyetnamesi için bkz. https://archive.fo/wip/RVghO. Son erişim, 2 Eylül 2020.

[21] Kellyanne Conway (Trump'ın Basın Sekreteri) bu ifadeyi kullanmıştır, https://edition.cnn.com/2017/01/22/politics/ kellyanne-conway-alternative-facts/index.html. Son erişim, 10 Eylül 2020.
[22] Fars bir akademisyenin 300 Spartalı filmine yönelik sert yorumu ilkel Fars milliyetçi tepkiye kısmen örnek teşkil etmektedir: “Snyder [film yapımcısı], eski ve unutulmuş bir imparatorluğu şeytanlaştırarak, tüm bu zahmete ve masrafa yalnızca içinde yaşadığı imparatorluğun mükemmel bir resmini çizmek için katlandı”. Bkz. http://aalisthoughts.blogspot.com/2007/08/movie-300-critical-review-by-hamid.html. Son erişim, 9 Ağustos 2020.